Как контролировать и оценивать развитие ребенка раннего возраста?

Содержание

Как контролировать и оценивать развитие ребенка раннего возраста?

Декабрь 22nd 2013 —

Составитель: Реабилитолог лечебницы,Косенко А. И.

Пояснительная записка.

Умение контролировать развитие ребенка – необходимое профессиональное качество реабилитолога.

Тестирование позволяет выявить реальный уровень развития ребенка и степень его соответствия возрастным нормам, а также определить отклонения и недостатки физического и нервно-психического развития. Результаты диагностики являются точкой отсчета для прогнозирования особенностей развития ребенка и подбора оптимального содержания обучения и воспитания, средств и приемов адекватного педагогического воздействия.

Данные методические рекомендации призваны вооружить реабилитолога экспресс-методами, позволяющими контролировать как развитие детей, так и, в определенной мере, результаты своего труда.

Предлагаемые здесь диагностические упражнения и задания, с одной стороны, позволяют получить статистически достоверные, надежные результаты, а с другой стороны, доступны, не требуют дополнительной специальной подготовки.

При проведении диагностики в первую очередь необходимо акцентировать внимание на сензитивные периоды развития психофизических качеств (Н. Ноткина):

В 3-4 года – быстрота, выносливость, мышечная сила;

В 4-5 лет – быстрота, выносливость, гибкость;

В 5-6 лет – скростно-силовые качества и выносливость;

В 7 лет – ловкость и выносливость.

Между физическими качествами и двигательными умениями существует тесная связь.

Так, успешность овладения двигательными навыками обусловлена достаточным уровнем развития физических качеств. В свою очередь, слабое развитие физических качеств оказывает отрицательное воздействие на физическую подготовленность детей.

Н.А.Ноткина, Л.И.Казьмина, Н.Н.Бойнович (Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста. –СПб, 1998.) предлагают следующие задания для оценки уровня физического развития.

Задание для детей 4 лет

1-е задание – на оценку функции равновесия.

Исходное положение: пятка правой (левой) ноги примыкает к носку левой (правой) ноги, стопы расположены по прямой линии, руки – вдоль туловища. Необходимо сохранить данную позицию в течение 15 секунд с закрытыми глазами. Смещение ног с первоначальной позиции, схождение с места, балансирование расцениваются как минус.

2-е задание – на оценку координации («Пальчик с носиком здороваются»)

После предварительного показа ребенку предлагается закрыть глаза и коснуться указательным пальцем правой руки: а) кончика носа; б) мочки левого уха.

Задание повторяется в той же последовательности и для другой реки. Если ребенок допускает неточности (дотрагивается до середины или верхней части носа, уха), это свидетельствует о незрелости его координационных механизмов и несоответствии возрастной норме развития.

3-е задание – на оценку тонкой моторики рук («Уложи монетки в коробку»).

На стол ставится картонная коробка размером 10×10 см. перед которой на расстоянии 5 см раскладываются в беспорядке 20 монет (диаметром 2 см). По сигналу воспитателя ребенок должен уложить как можно быстрее все монеты по одной в коробку. Задание выполняется поочередно левой и правой рукой. Время выполнения для ведущей руки 15 секунд, для второй руки 20 секунд.

4-е задание – на оценку моторики пальцев рук («Нарисуй пальчиками кружочки»).

В течение 10 секунд указательными пальцами горизонтально вытянутых вперед рук ребенок должен описывать в воздухе круги любого размера, но одинаковые для обеих рук, в противоположных направлениях. Задание не выполнено, если ребенок осуществляет вращение одновременно в одну сторону или делает круги разной величины.

5-е задание – на оценку механизмов автоматизации движений ведущей руки («Давай поздороваемся»).

Взрослый предлагает ребенку протянуть руку для приветствия (поздороваться) сначала правую руку, затем левую руку, затем обе руки. При этом следует отметить наличие лишних движений (сжимание кисти противоположной руки, приподнимание плеч, сокращение мышц лица, открывание рта и др.), которые указывают на низкий уровень коррекции произвольных действий.

Задание для детей 5 лет

1-е задание – на оценку функции равновесия.

Ребенку предлагается сохранять заданную позу (устоять на носках) с закрытыми глазами. Для детей этого возраста норма 10 секунд.

2-е задание – на оценку тонкой моторики пальцев («Скатай шарики»).

Ребенку предлагается скатать шарики из листа папиросной бумаги размером 5×5 см. Рука вытянута вперед, помощь другой реки отсутствует. Для ведущей руки норма 15 секунд, для второй – 20 секунд

3-е задание – на оценку пространственных двигательных автоматизмов и функции равновесия.

Ребенку предлагается преодолеть расстояние 5 метров прыжками на одной ноге (другая нога согнута в колене). Сохраняя прямолинейность движения. Отклонение от воображаемой прямой не должно быть более 50 см.

4-е задание – на оценку моторики рук («Смотай клубок»).

Ребенку предлагается намотать нитку (2 м) на катушку. Для ведущей руки норма 15 сек, для второй – 20 сек.

5-е задание – на оценку тонкой моторики пальцев рук.

На столе лежат 2 спичечные коробки и по 10 спичку около них. По сигналу воспитателя ребенок укладывает одновременно двумя руками спички в две коробки. Время выполнения задания ограничивается (20 секунд).

Задания для детей 6 лет

1-е задание – на оценку статического равновесия.

В течение 10 секунд ребенок должен устоять на одной ноге; другая нога согнута, приставлена стопой к колену и отведена под углом 90 0 . После 30 секунд отдыха ту же позицию предлагается повторить с опорой на противоположную ногу.

2-е задание – на оценку точности и координации движений.

Ребенок должен поразить мячом цель размером 25×25 см с расстояния 1,5 м (диаметр мяча 8 см).

3-е задание – на оценку тонкой моторики рук.

Ребенку предлагается разложить 36 игральных карт (или им подобных) одной рукой на 4 кучки. Нормой для ведущей руки считается 35 сек, для второй – 45 сек.

Задание для детей 7 лет

1-е задание – на оценку статического равновесия.

Ребенку предлагается сохранить равновесие в течение 10 век, сидя на корточках на носках с закрытыми глазами и вытянутыми горизонтально вперед руками.

2-е задание – на оценку общего уровня психомоторного развития.

Ребенок должен преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение от воображаемой прямой не должно быть при этом более 50 см.

3-е задание – на оценку общего уровня психомоторного развития.

Ребенку предлагается пробежать 5 м до стола, взять из спичечной коробки 4 спички, выложить из них на столе квадрат, взять со стола лист бумаги и сложить его пополам; затем вернуться назад, в исходное положение. Время выполнения 15 сек.

Анализ выполнения тестовых заданий позволяет собрать достаточно точную информацию о состоянии и уровне зрелости психомоторики и уровне физического развития.

Г.П.Лескова и Н.А.Ноткина предлагает в статье «Оценка физической подготовленности дошкольников один из возможных, неоднократно проверенных на практике вариантов оценки развития основных движений у дошкольников. Суть его в следующем: уровень двигательных качеств оценивается в цифровых показателях, а степень сформированности двигательных навыков – в баллах (приблизительно).

Три балла характеризуют высокий уровень навыка: правильно выполняются все основные элементы движения. Два балла (средний уровень) получают дети, справляющиеся с большинством элементов техники, допуская некоторые ошибки. Один балл (низкий уровень) имеет место при наличии значительных ошибок.

Источник: http://alchevskpravoslavniy.ru/duxovnaya-lechebnica/razrabotki-duxovnoj-lechebnicy/testirovanie-detej-diagnostika-fizicheskogo-razvitiya-i-fizicheskoj-podgotovlennosti-detej-rannego-i-doshkolnogo-vozrasta-v-alchevskoj-duxovnoj-lechebnice.html

Особенности эмоционального развития ребенка в раннем детстве

Внимание специалистов к развитию ребенка в раннем дошкольном возрасте определяется тем, что первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным периодом. Это новый этап в психическом развитии ребенка. Совершая гигантский скачок в развитии: физическом, психическом, социальном, ребенок этого возраста заявляет о себе как о личности. Ни в какой иной возрастной период психика ребенка не будет развиваться так динамично. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования, в том числе и эмоции.

Эмоции изменяются на протяжении всей жизни человека. Диапазон эмоционального развития в раннем возрасте довольно широк: от улыбки неудовольствия, радости, обиды до формирования более сложных чувств: сочувствия, гордости, эмпатии и любви.

Опираясь на идею целостного подхода при анализе особенностей развития ребенка, рассмотрим закономерности формирования эмоциональной сферы ребенка раннего возрасте в единстве с другими сторонами развития.

Когда говорят о развитии ребенка, то в центре внимания оказываются аспекты физиологии, познания, поведения, которые демонстрируют качественные и количественные изменения по мере развития ребенка от рождения до зрелого возраста. Непосредственно в области возрастной педагогики и психологии термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействии окружающей среды

Развитие ребенка принято отслеживать по изменениям в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, физическое здоровье, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки (например, ходьба, ползание, навыки письма). Когнитивная область (от лат. «знание», «познание») охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, т.е. охватывает изменения, происходящие в познавательной деятельности и речи. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки, или, другими словами, включает развитие личности и межличностных отношений. Эти две сферы развития взаимосвязаны и охватывают, с одной стороны, изменения Я-концепции, эмоций и чувств, а с другой – формирование социальных навыков и моделей поведения. При этом развитие эмоционально-мотивационной сферы многие психологи и педагоги относят к психолого-педагогическим доминантам дошкольного периода. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано.

В раннем возрасте происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. Ребенок ежемесячно прибавляет в весе и росте, совершенствуется деятельность органов чувств и систем: костной, мышечной, центральной нервной системы. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий. По данным нейрофизиологов в период раннего возраста закладывается базис для межполушарного эффективного взаимодействия, обеспечивающего соматический, аффективный и когнитивный статус ребенка. В этот период увеличивается предел работоспособности нервной системы. Формируется и совершенствуется навык ходьбы, развиваются различные движения рук, что значительно расширяет возможности познания окружающего мира.

Овладение ребенком навыков ходьбы является одной из предпосылок возникновения в раннем возрасте предметной деятельности, в центре которой стоит усвоение ребенком культурных действий с предметами. Важнейшим мотивом овладения ребенком сложной предметной деятельности является стремление подражать взрослому. Постепенное развитие предметных действий выступает в этот период в качестве ведущей деятельности. Действия ребенка с предметами становятся целенаправленными. Малыша привлекают новые, незнакомые предметы, что свидетельствует о развитии таких мотивационных эмоции как интерес и удивление. Е. Волосова пишет, что эмоции детей раннего возраста тесно связаны с развитием предметной деятельности, ее успешностью или неуспешностью. Интерес к предмету в сочетании с неумением действовать вызывает неудовольствие, гнев, огорчение. Негативные реакции свидетельствуют о том, что способ действия еще не сформирован. Яркие, положительные эмоции, выражающиеся в улыбках, возгласах, частых обращениях ко взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение. Активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне, указывает на освоение данного вида деятельности. Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека.

Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Эмоциональный характер взаимоотношений между взрослым и ребенком особенно важен.

Е. Гаспарова замечает, что уже к концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры, у него возникают переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом. Ребенок радуется и самому действию, и тому, что оно происходит в организованной им игре. А к 3 годам переживания ребёнка неразрывно связаны с сюжетной стороной игры. Сюжетные переживания говорят о том, что предметная направленность деятельности уступает место игровой и на первый план выдвигается не образ конкретного предметно-игрового действия, а обобщенный образ игровой ситуации. Эмоциональный отклик на игровые события показывает не только высокий уровень развития игры, но и ее эмоциональную значимость для ребенка.

Совместная деятельность и усложнение процесса предметных действий ведет к ряду новообразований. Среди новообразований этого периода отмечается и развитие речи. В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуаций общения («кризисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста. Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально значимом фоне. Речевые нарушения часто возникают при различных эмоциональных травмах (испуг, переживания разлуки с близкими и т.д.).

Вторая сигнальная система играет существенную роль в эмоциональных переживаниях человека. Переживания могут возникнуть не только при непосредственных воздействиях внешней среды, но могут быть вызваны словами, мыслями. Так, прочитанный рассказ продуцирует соответствующее эмоциональное состояние. Связи второй сигнальной системы являются физиологической основой высших человеческих чувств — интеллектуальных, моральных, эстетических. Неразрывная связь второй сигнальной системы с первой обеспечивает сознательную регуляцию чувств и общественный характер их внешних проявлений.

К раннему возрасту ребенок имеет возможность различать оттенки модальности ощущений, т.е. их качественные характеристики (тактильные, слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные). На современном этапе физиологами и психологами доказано единство сенсорных процессов и эмоционально-чувственного компонента в процессе познания мира и развития личности. В единстве с развитием сенсорных возможностей ребенка происходит развитие восприятия.

Восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Постепенно формируется новый тип восприятия: свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, с которым он сравнивает другие предметы. Вначале дети начинают ориентироваться на форму, затем на величину, потом на цвет. К концу раннего возраста ребенок понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Память ребенка раннего возраста отличается высокой пластичностью. В этот период преобладает пространственная зрительная непроизвольная эмоциональная и механическая (двигательная) память. При этом память детей ограничена непосредственно воспринимаемыми образами. В 2 года у ребенка появляется произвольная форма вербального кратковременного запоминания – дети могут специально выучить текст, чаще всего рифмованный. Запоминание строится на многократных повторениях, и именно ритм позволяет запечатлеть текст правильно. Долговременная память формируется благодаря эмоциональной оценке происходящего с ребенком.

К 1,5 годам увеличивается количество воображаемых действий, появляется символическая игра. Например, дети могут вообразить, что бумажный пакет – шляпа, а паркетный пол – бассейн. Воображение носит воссоздающий характер. Оно появляется вместе с появлением феномена символической репрезентации. Ребенок включает другого человека в свою символическую игру, играя, имитирует знакомые действия взрослых. К трем годам ребенок приобретает возможность по рассказу взрослого представить себе события.

Мышление детей раннего возраста является наглядно-действенным. Ребенок практически манипулирует вещами и схватывает связи между ними. Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами. П.Я. Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов. При переходе от ручных действий к орудийным и зарождается наглядно-действенное мышление.

Ж. Пиаже, предлагая свою концепцию подражания как механизма формирования мышления ребенка, указывает на тот факт, что обязательным условием подражательных действий являются доверительные эмоциональные отношения между ребенком и взрослым. Выступая эмоциональным полюсом знаковой ситуации, взрослый активно переключает внимание ребенка с себя на предмет, обеспечивая ребенку чувство безопасности и доверия. Малейшая боязнь, настороженность недоверие к взрослому могут надолго затормозить развитие подражательных действий.

До двухлетнего возраста ребенок находится на сенсомоторной стадии развития мышления по Ж. Пиаже. Основным признаком данного периода является пониманиедетьми постоянства объектов. Третий год жизни характеризуется наступлением дооперациональной допонятийной стадии развития мышления по Ж. Пиаже. На первый план выходят использование символов, символическая игра и язык, которые позволяют ребенку выйти за пределы наличной ситуации. Дети могут говорить о чем-то, что в данный момент отсутствует, однако на данной стадии развития они по-прежнему путаются в основных категориях. Например, они могут считать, что все движущиеся объекты – живые. Эту особенность называют анимизмом. Дети ожидают, что неодушевленный мир подчиниться их командам.

Самым существенным новообразованием раннего возраста является появление у ребенка собственного «Я». «Я» по определению Д.А. Леонтьева – «это форма переживания человеком своей личности, в которой личность открывается сама по себе» [1993, с.40]. С понятием «Я» в психологии связаны такие термины, как Я-концепция, самосознание, самооценка, самоактуализация. Согласно исследованиям Амстердама, к 1,5 годам месяцам дети самостоятельно устанавливают связь между своим отражением в зеркале и собой (если незаметно поставить на носу ребенка метку губной помадой, он укажет на свой нос, а не отражение в зеркале). К 2 годам ребенок осознает не только свою внешность в зеркале, но и сознание своих действий (прихорашивание перед зеркалом). К концу второго года в речи детей появляется все больше упоминаний о себе. Они знают свое имя и произносят его, часто описывая свои потребности в третьем лице. Около 2 лет у ребенка появляется распространение понятия «Я» на то, что ему принадлежит (понятие «собственничество»). По мнению Г. Крайг, в этом возрасте детям необходимо упрочить понятие собственности, чтобы придать завершенность своему определению «Я». Ранний возраст – период, когда ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролировать свои побуждения, стремясь к все большей автономии от взрослых.

С развитием личности ребенка, его стремлением к независимости, желанием установить новые, более высокие формы отношения с окружающими связано переживание ребенком «кризиса трех лет». Как считал Д.Б. Эльконин, кризис трех лет — это кризис социальных отношений. Кризис сопровождается такими негативными эмоциональными реакциями как негативизм, гнев, тревога, чувство стыда и вины.

Период раннего детства с точки зрения возрастных кризисов рассматривается и в западных теориях возрастного развития. З. Фрейд, автор психоаналитической теории развития, считал источником психического развития влечения и инстинкты. По З. Фрейду на период раннего детства приходится анальная стадия психосексуального развития. Суть кризиса состоит в том, что инстинктивные влечения (в данном случае получение чувственного наслаждения от процессов выделения) вступают в противоречие с требованиями реальности (запреты и требования родителей). В результате конфликта у ребенка возникают негативные эмоции. Впервые З. Фрейд высказал идею о том, что эмоции могут влиять и на физическое состояние человека, вызывая такие заболевания, как гипертензии и язвы, и на его психику, что находит выражение в навязчивых ритуалах и психосоматических нарушениях.

По мнению Э. Эриксона, на этой стадии возрастного развития ребенок оказывается перед выбором — быть автономным и самостоятельным, имея волю, либо испытывать стыд и сомнение за свою неспособность справляться со своими противоречивыми стремлениями, встречая порицание культуры, социума в котором он оказался. Закрепление того или другого накладывает отпечаток на всю последующую жизнь человека и живо проявляется в ситуациях, где он должен проявить самостоятельность и встать перед сложными дилеммами выбора.

Развитие самосознания в раннем возрасте связано с появлением эмоций самосознания: смущение, сочувствие, зависть, гордость, стыд и вина. М. Льюис в качестве предшественника стыда рассматривает смущение, возникающее в процессе развития относящегося к себе поведения. Согласно его теории эмоционального развития, чувства гордости, стыда и вины начинают проявляться примерно в 3 года, и этому предшествует формирование способности оценивать соответствие чьего-либо поведения стандарту (табл. 1).

Развитие эмоций самосознания детей раннего возраста по М. Льюису

Согласно теории А. Сроуфа, окончательное формирование чувств вины и гордости происходит в дошкольном периоде, а прототипами этих эмоций считаются стыд или превозношение себя (при позитивной самооценке). По А. Сроуфу, для возникновения стыда и позитивной самооценки необходимо лишь ощущение себя как плохого или хорошего, проявляющееся в виде реакции на порицание или похвалу воспитателя. Большинство исследователей приходят к согласию в том, что дети старше 2 лет способны давать оценку адекватности своего поведения требуемому стандарту. При несоответствии этому стандарту они, вероятно, испытывают стыд, а при соответствии — гордость.

В формировании эмоций самосознания определяющую роль играют реакции родителей – одобрение или неодобрение поведения ребенка. Р.Х. Шакуров указывает, что сначала переживания гордости неустойчивы и возникают лишь при прямой оценке ребенка взрослым. По мере повторения положительных оценок, направленных на одни и те же качества, гордость становится устойчивой и постоянной. Складывается потребность всегда получать и сохранять положительную оценку взрослого, удовлетворяющую самолюбие ребенка, что говорит о возникновении первых зачатков чувства собственного достоинства. С его появлением усложняются реакции ребенка на внешнюю оценку. Когда новая оценка противоречит старой, возникает сопротивление ребенка. Поэтому в течение длительного времени он продолжает гордиться тем качеством, которое положительно оценивалось в прошлом, несмотря на отрицательную оценку его в настоящем. Под влиянием новой оценки, если она сохраняется достаточно долго, соответствующим образом перестраивается детская гордость. А чувство, вызванное эпизодической, кратковременно действовавшей оценкой, неустойчиво.

Как отмечают многие авторы, полное усвоение правил, установленных родителями, и социальных ценностей, а также развитие индивидуальных моральных принципов происходит в процессе социализации на протяжении не первых трех, а первых двадцати лет жизни. Однако начальные стадии социализации наблюдаются при первых попытках саморегуляции ребенка. Следует отметить, что сложившееся на предыдущих этапах взаимодействия ребенка с родителями базовое доверие ребенка к миру не должно подрываться возрастающим чувством самостоятельности. Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через разумное ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.

Автор одной из первых периодизаций развития эмпатии, Мартин Хофман, впервые связал развитие эмпатии с эмоциями самосознания (табл. 2).

Этапы развития эмпатии в детском возрасте по М. Хофману

Накопление собственного опыта помогает ребенку понять, когда другому больно или когда другой голоден. В возрасте 2-3 лет дети оказывают самостоятельно посильную помощь пострадавшему, утешают плачущего, привлекают к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками. Возрастает избирательное отношение к товарищам, выражаясь в явных предпочтениях.

Развитие эмпатии связано с процессом развития распознавания и понимания эмоций детьми. Первые навыки распознавания эмоций дети демонстрируют еще в младенчестве, в частности они реагируют на эмоциональную экспрессию матерей. В раннем детстве происходит дальнейшее развитие умения различать эмоции. В ряде исследований было выявлено, что дети успешно различают мимические выражения эмоций счастья, гнева, печали и страха. Ребенок начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику, жесты, позу. Более понятными для детей оказываются базовые эмоции (радость, гнев, печаль, страдание и т.д.) и их оттенки. Развитию эмоций и чувств способствуют все виды деятельности ребенка, а также общение со взрослыми и сверстниками.

Дети очень чувствительны к восприятию родительских эмоций. Теория социального научения говорит о подражании ребенком эмоциональным характеристикам родительского поведения. Ребенок имитирует эмоции родителей, подражает экспрессивным средствам выражения чувств, демонстрируемых родителем, усваивает эффективные или неэффективные паттерны родительского поведения в эмоционально трудных ситуациях.

Важное направление развития эмоциональной сферы в раннем возрасте заключается в том, что ребенок учится описывать свои эмоции. Это происходит во многом таким же образом, как и приобретение навыков рассказывать о множестве других предметов, интересующих детей и вызывающих у них любопытство. Слова, обозначающие эмоции, появляются в речи большинства детей в возрасте около 1,5 лет месяцев. Бредертон с коллегами установила, что между 1,5 и 3 годами дети учатся, во-первых, относить к какой-либо категории свои эмоции и эмоции других людей; во-вторых, ссылаться на прошлые и будущие эмоции и, в-третьих, обсуждать причины и последствия эмоций.

Ведущее направление в развитии эмоций дошкольников связано с изменением их динамики и содержания, эмоции и чувства становятся устойчивыми, приобретают большую глубину, формируются высшие чувства — моральные, эстетические, познавательные.

На разных этапах развития человека проявление эмоций носит разнообразный характер. Как указывает К. Изард, индивидуальные различия в проявлениях эмоций связаны и с генетическими факторами, и с особенностями внешней среды, в которой воспитывается ребенок.

По мнению А.В. Запорожец и А.А. Люблинской, для детей раннего возраста характерно запаздывание эмоциональных реакций на ситуацию Сами эмоции характеризуются неустойчивостью, кратковременностью, импульсивностью. Эмоции оказывают сильное влияние на все поведение ребенка: под влиянием переживаний (положительных и отрицательных) он может терять аппетит, плохо спать, часто плакать. Ребенок действует под влиянием сиюминутно возникшей эмоции, чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно.

Важное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника — это появление способности управлять чувствами, т.е. произвольность поведения. Развитие языка и познания, несомненно, связано с появлением у ребенка способности контролировать эмоции и следить за ними. Несмотря на то, что ученые трактуют этот термин по-разному, понятие регуляции эмоций обычно употребляется для обозначения процессов, посредством которых дети контролируют и регулируют свои эмоциональные состояния и выражения этих состояний при адаптации к различным социальным ситуациям и требованиям. В отечественной психологии теория аффективной регуляции была разработана в школе К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, О.С. Никольской на модели раннего детского аутизма. Сложноорганизованная, многоуровневая система аффективной регуляции лежит в основе всей психической деятельности ребенка. Аффективная система начинает формироваться на самых ранних этапах развития ребенка.

Базовая аффективная регуляция может быть представлена в виде структуры, состоящей из четырех уровней. 1). Уровень полевой реактивности (аффективной пластичности). Этот уровень участвует в решении базальных задач адаптации организма к внешнему миру. Смысл этого уровня — организация аффективной преднастройки организма к активному контакту с окружающим миром. Данный уровень является наиболее «примитивным» механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. В то же время первый уровень вносит важный вклад в процесс творческого решения тех или иных задач. 2). Уровень аффективных стереотипов. В раннем возрасте этот уровень играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка — пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. В дальнейшем он становится компонентом сложных форм адаптации, которые определяют полноту и своеобразие чувственной жизни человека. 3). Уровень аффективной экспансии. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной (следовательно, опасной) ситуацией; поиск путей преодоления трудностей; получение положительных тонизирующих переживаний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы, рождает потребность в столкновении с препятствием, а также дает информацию о границах собственных возможностей. 4). Уровень аффективного (эмоционального) контроля. Смысловой задачей этого уровня является налаживание: эмоционального взаимодействия с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними. С этого уровня обеспечивается контроль социума; над индивидуальной аффективной жизнью, приводится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу, свои механизмы регуляции, вносит свой вклад в общую тонизацию всей психической деятельности. Эти уровни не могут подменить друг друга, и ослабление или усиление функционирования какого-либо из них может привести к общей дезадаптации системы в целом. В процессе развития ребенка механизмы аффективной регуляции преобразуются, совершенствуются, включаясь в единый процесс адаптации в наиболее широком смысле этого понятия. Недостаточная стимуляция психической активности ребенка приводит к появлению у ребенка специфических трудностей в адаптации, а дисфункция какого-либо уровня способствует формированию общей дезадаптации ребенка.

Представляется весьма важным подчеркнуть, что ранний опыт социализации ребенка вносит важнейший вклад в развитие аффективной регуляции детей. Следует отметить, что и в западных и в отечественных исследованиях одинаковым образом рассматривается процесс перехода от внешней регуляции к внутренней, стрессовые аффективно-мотивационные аспекты отношений «младенец-родители» и вербальное общение во взаимодействии «родители-ребенок». Регуляция напряжения, осуществляемая опекуном в первой половине первого года жизни ребенка, создает почву для «направляемой саморегуляции», возникающей на втором году жизни, и постепенного усвоения навыков контроля в дошкольные годы. По мнению К. Травертена, за эмоциональную регуляцию ответственны подкорковые структуры (лимбическая система, базальные ганглии, ретикулярная формация)

Особое место в эмоциональном развитии ребенка раннего возраста занимает развитие отношений со сверстниками. Дети начинают пристально интересоваться друг другом, наблюдают, обмениваются игрушками. Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путём воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними. В отношении сверстников зарождаются чувства: соперничество, элементы зависти, ревность. Малыш стремится узурпировать внимание взрослого и протестует, когда оно делится между детьми или оказывается другому ребенку. Дети могут соревновать друг с другом в достижениях, что обуславливает развитие мотивации достижения. При систематическом побуждении взрослого ребенок начинает распространять на сверстника чувство симпатии.

Исследования, проведенные в этой области, убедительно свидетельствуют об уникальности процесса общения со сверстниками, обеспечивающего формирование компетентного поведения. Именно сверстники через активную игру обеспечивают опыт проявления адекватных эмоциональных реакций, способствуют формированию навыков аффективной регуляции, развитию эмпатии и социальных эмоций. Теоретики социального научения говорят о культурно обусловленных ситуациях подкрепления, наказания и подражания эмоциональному поведению сверстников. В теории когнитивного развития утверждается, что сверстники обеспечивают выбор навыков разрешения межличностных конфликтов и способов реагирования в них, формируя тем самым социальную компетенцию.

К 3 годам у детей отчетливо проявляются эстетические чувства. Ребенок эмоционально слушает музыку: он различает и соответствующим образом реагирует на веселую и грустную, плавную и бодрую мелодии. Восторг, как и у младенца, вызывает все яркое и блестящее, но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от дисгармоничного. Он радуется красивой одежде, цветущим растениям, украшениям.

По мнению А. Маслоу, процесс развития состоит в стремлении человека к максимально полному выявлению и реализации своих личностных возможностей. В качестве основы своей теории личности А. Маслоу выдвинул мотивационные процессы. Он предположил, что все потребности человека врожденные, и что они организованы в иерархическую систему доминирования. Для успешного развития человека потребности, расположенные внизу, должны быть удовлетворены полностью, прежде чем другая, расположенная выше потребность проявится и станет действующей. Самой первой неотложной потребностью для человека А. Маслоу называл потребности физиологические, включая сюда потребность в сенсорной стимуляции (которая выступает в свою очередь психофизиологической базой эмоционального развития). Второй уровень потребностей – потребности в безопасности и защите. Ребенок, который не удовлетворил данные потребности, испытывает страхи, повышенную тревожность и другие признаки эмоциональных нарушений. Третий уровень – потребность в принадлежности любви, пятый – в самоуважении, и, наконец, вершина «пирамиды потребностей» – потребность в самоактуализации. В описании содержания каждой ступени Маслоу упоминает те или иные эмоции и чувства: удовлетворенность, чувство безопасности, тревога, любовь, самоуважение и гордость, и т.д.

Таким образом, развитие ребенка в период раннего возраста тесно связано с формированием его эмоциональной сферы:

– физическое и сенсорное развитие ребенка, активное созревание мозговых структур и внутрикорковых связей обеспечивают основу для реализации нейрофизиологических механизмов возникновения эмоциональных реакций;

– активное освоение окружающего мира вызывает у ребенка различные эмоции, расширяя и усложняя их диапазон, эмоции становятся мотивом и регулятором деятельности;

– эмоциональный отклик на предметные действия со взрослым и игровые события служат предпосылкой формирования игры – ведущей деятельности на последующем этапе возрастного развития;

– с формированием эмоциональной сферы детей раннего возраста связано развитие когнитивной сферы и речи: появление познавательных эмоций стимулирует познавательную активность ребенка, произвольность деятельности;

– для нормального речевого развития ребенка определяющую роль играет эмоционально значимое общение, при различных эмоциональных травмах (испуг, переживания разлуки с близкими и т.д.) увеличивается риск возникновения речевых нарушений;

– постепенно с развитием от года до трех чувства и эмоции детей становятся более устойчивыми, рациональными, приобретают большую глубину, что обусловлено положительным отношением окружающих и успешностью процесса психологического развития ребенка;

– с развитием личности ребенка, появлением собственного «Я» и ранним опытом социализации связано формирование эмоций самосознания, эмпатии и социальных эмоций;

– от характера эмоционального отношения взрослых к ребенку, адекватности их эмоциональных реакций на поступки ребенка и зависит обретение им чувства независимости, самостоятельности, как психологического новообразования раннего возраста, его эмоциональное благополучие, и даже соматическое здоровье;

– обострение кризиса трех лет приводит к проявлению таких негативных эмоций как тревога, негативизм, агрессия;

– и, наконец, важное направление развития эмоциональной сферы детей – это появление способности управлять своими чувствами.

Подводя итог вышесказанному, следует подчеркнуть, что формирование эмоций ребенка раннего дошкольного возраста является важнейшим условием успешности самореализации его как личности.

Список литературы:

  1. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии [Текст]: уч. пос. для студентов вузов / П. Я. Гальперин. – М.: Высшая школа, 2002. – 400 с.
  2. Гаспарова, Е. На пороге детского сада [Текст] / Е. Гаспарова // Обруч. -1995. -N 5. — C. 7-9.
  3. Гаспарова, Е. Ты меня понимаешь?: Невербальные проявления чувств у маленьких детей [Текст] / Е. Гаспарова // Обруч. – 1995. – № 6. – C. 35-36.
  4. Запорожец, А. В., О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка [Текст] / А. В. Запорожец, Я. Э. Неверович // Вопросы психологии. – 1974. ‑ №6.
  5. Изард, К. Э. Психология эмоций [Текст] / К. Э Изард; пер. с англ. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
  6. Крайг, Г. Психология развития Текст] / Г Крайг. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
  7. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков [Текст] / П. Лафренье. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.– 256 с.
  8. Лебединский, В. В., Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баянская, М. М. Либлина.- М., 1990. – 258 с.
  9. Леонтьев, Д. А.Очерк психологии личности [Текст] / Д. А. Леонтьев. – М., 1993. – 43 с.
  10. Максимова Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста: Дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 162 с.
  11. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу; пер. с англ. А. М. Татлыбаевой. — СПб.: Евразия, 2001. ‑ 479 с.
  12. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже – М.: Международная пед. академия, 1994. – 680 с.
  13. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь [Текст]: В 2 т. ‑ М.: Вече, Аст, 2001. – Т 1 – 560 с. – Т 2 – 560 с.
  14. Фрейд 3. «Я и Оно»: Труды разных лет [Текст] / З. Фрейд: В 2 кн.; пер. с нем.; сост. А. Григорашвили; предисл. Б. Р. Нанейшвили, Г. Б. Нанейшвили. ‑ Тбилиси: «Мерани», 1991. – Т1 ‑ 226 с.
  15. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. ‑ М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 144 с.
  16. Шакуров, Р. Х. Самолюбие детей. [Текст] / Р. Х. Шакуров. – М.: Просвещение, 1969. – 178 с.
  17. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]: избран. психол. тр. / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна; вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. ‑ М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 314 с.
  18. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон; пер. с англ. А. А. Алксеева. — СПб.: Летний сад, 1996.

Источник: http://superinf.ru/view_article.php?id=219

Психолого-педагогическая Диагностика особенностей эмоционального развития детей раннего возраста Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Максимова Л. М.

Предлагается обзор методов диагностики эмоционального развития детей раннего возраста . Рассматриваются методы диагностики эмоциональной сферы в контексте основных закономерностей психологического развития ребенка данного возраста.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Максимова Л. М.,

Текст научной работы на тему «Психолого-педагогическая Диагностика особенностей эмоционального развития детей раннего возраста»

УДК 37.025.3 ББК Ю983.521

ГСНТИ 14.35.01; 15.81.21

Код ВАК 13.00.01; 19.00.07

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дети раннего возраста; эмоциональная сфера; диагностика эмоционального развития; тип привязанности; эмоции; эмпатия; аффективная регуляция; социализация.

АННОТАЦИЯ. Предлагается обзор методов диагностики эмоционального развития детей раннего возраста. Рассматриваются методы диагностики эмоциональной сферы в контексте основных закономерностей психологического развития ребенка данного возраста.

PSYCHO-PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS OF PECULIARITIES OF EMOTIONAL DEVELOPMENT OF CHILDREN

KEY WORDS: children of early age; emotional sphere; diagnostics of emotional development; type of attachment; emotions; empathy; affective regulation; socialization.

ABSTRACT. This article is devoted to the review of methods of diagnostics of emotional development of children of early age. The author examines methods of diagnostics of emotional sphere in the context of the regularities of psychological development of child.

нимание психологов и педагогов к эмоциональному развитию ребенка в раннем возрасте определяется тем, что первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным периодом в его развитии. Период от 1-го года до 3-х лет — новый этап в психическом развитии ребенка. Совершая гигантский скачок в развитии: физическом, психическом, социальном, ребенок этого возраста заявляет о себе как о личности. Ни в какой иной возрастной период психика ребенка не будет развиваться так динамично. На период от 1-го года до 3-х приходится два возрастных кризиса, а значит, дважды у малыша изменяется представление о себе и своем месте в мире. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования, в том числе и эмоции. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды.

Прежде чем перейти к рассмотрению методов диагностики эмоционального развития детей раннего дошкольного возраста, кратко остановимся на основных особенностях развития их эмоциональной сферы. У годовалого ребенка позади целый год жизни, в течение которого он приобрел уже достаточно внушительный эмоциональный опыт. При этом чрезвычайно важную роль в развитии ребенка играет тип его привязанности ко взрослому. Формируясь на 1-м году жизни, этот тип сохраняется в течение многих лет жизни индивида и оказывает влияние на целый ряд особенностей эмоциональной сферы и социального поведения. Автором теории привязанности считается Джон Боулби, который попытался объединить психоаналитические представления о страхе отделения с этологическими исследованиями поведения детенышей животных в условиях потери матери и наблюдениями за развитием детей, лишенных родителей.

Важнейшей стороной развития эмоциональной сферы в раннем возрасте является появление эмпатии и других социальных эмоций. С точки зрения психологии развития корни просоциаль-ного и альтруистического поведения также могут

© Максимова Л. М., 2012

быть найдены в отношениях ранней привязанности между матерью и ребенком. Некоторые виды эмоций активируются только с развитием самосознания. Эмоции, связанные с самосознанием (стыд, презрение, вина), не могут переживаться младенцем в возрасте 1-го месяца, так как он еще не отделяет себя от других людей. По мнению ученых, занимающихся проблемой эмоционального развития детей, к раннему возрасту относится появление эмоций самосознания, таких как: смущение, зависть, сочувствие, гордость, стыд, чувство вины [3; 8].

В раннем детстве и в дошкольный период ребенок учится описывать свои эмоции. Это происходит во многом таким же образом, как и приобретение навыков рассказывать о множестве других предметов, интересующих детей и вызывающих у них любопытство. Слова, обозначающие эмоции, появляются в речи большинства детей в возрасте около 18-ти месяцев. Бредертон с коллегами считают, что между 18-ю и 36-ю месяцами дети учатся, во-первых, относить к какой-либо категории свои эмоции и эмоции других людей; во-вторых, ссылаться на прошлые и будущие эмоции и, в-третьих, обсуждать причины и последствия эмоций [См.: 8].

Развитие языка и познания, несомненно, связано с появлением у ребенка способности контролировать эмоции и следить за ними. Несмотря на то что ученые трактуют термин «регуляции эмоций» по-разному, он обычно употребляется для обозначения процессов, посредством которых дети контролируют и регулируют свои эмоциональные состояния и выражения этих состояний при адаптации к различным социальным ситуациям и требованиям. В таком смысле этот термин отражает как изменения в результате созревания ребенка, так и специфические эффекты социализации, которые могут различаться между культурами и внутри них. В отечественной психологии теория аффективной регуляции была разработана в школе К. С. Лебединской, В. В. Лебединского,

О. С. Никольской (1990, 2000) на модели раннего детского аутизма. Аффективная система начинает

формироваться на самых ранних этапах развития ребенка. В процессе развития ребенка механизмы аффективной регуляции преобразуются, совершенствуются, включаясь в единый процесс адаптации в наиболее широком смысле этого понятия [9].

Развитие эмоциональной сферы убедительно показывает центральную роль процесса социализации и взаимоотношений ребенка с близкими взрослыми, при всем том, что вполне очевидна и роль как общих биологических механизмов (в частности, в последовательности созревания регуляторных возможностей), так и индивидуального генотипа (индивидуальные свойства и темпы созревания центральной нервной системы) [3; 5; 9; 11].

В соответствии с описанными выше особенностями эмоционального развития детей раннего возраста можно выделить следующие направления диагностики эмоциональной сферы детей:

1) формирование типа привязанности как условия развития эмоциональной сферы ребенка;

2) появление самосознания как предпосылки формирования эмоций самосознания;

3) развитие общения, эмпатии и социальных эмоций;

4) формирование языка эмоций у детей;

5) успешность овладения навыками аффективной регуляции;

6) особенности процесса социализации как фактора психического развития.

Наиболее популярной методикой оценки привязанности является изучение поведения ребенка в непривычной ситуации при разлуке с близким взрослым. Чувство привязанности ребенка к матери (опекуну) достигает максимума между 12-ю и 18-ю месяцами и уменьшается к концу 2-го года жизни. Эксперимент М. Айнсворт состоит из 6—8 эпизодов, во время которых наблюдают поведение ребенка в ситуации разлуки с матерью, способность матери успокоить ребенка после ее возвращения. В качестве показателей привязанности ребенка к матери используются степень огорчения ребенка после ухода матери и поведение ребенка после ее возвращения. Характер привязанности проявляется, по Д. Боулби, в двух типах поведения: сигнальное поведение (в том числе плач, улыбка, голосовые реакции), поведение приближения (в том числе прижимание, цепляние, следование, протягивание рук) [2]. Для оценки типа привязанности используется метод стандартизированного наблюдения. Фиксируются психические проявления детей в различных

эпизодах. Все количественные данные преобразуются в условные единицы, полученные умножением на длительность и интенсивность, сложением произведений.

Н. Н. Адеева и Н. А. Хаймовская [1] предлагают следующую систему диагностических ситуаций (см. табл. 1).

В ходе исследования привязанности по методике М. Айнсворт выделяются 4 группы детей (им соответствуют 4 типа привязанности). 1. Тип А — дети не возражают против ухода матери и продолжают играть, не обращая внимания на ее возвращение. Дети с подобным поведением обозначаются как «индифферентные», или «ненадежно привязанные». Данный тип является условнопатологическим и выявляется у 20% детей. После расставания с матерью «ненадежно привязанные» дети не обеспокоены присутствием незнакомца. Они избегают общения с ним так же, как они избегают и общения с матерью. 2. Тип В — дети не очень сильно огорчаются после ухода матери, но тянутся к ней сразу же после ее возвращения. Они стремятся к физическому контакту с матерью, легко успокаиваются рядом с ней. Это «надежный» тип привязанности. Он отмечается у 65% детей. 3. Тип С — дети очень сильно огорчаются после ухода матери. После ее возвращения вначале цепляются за мать, но практически сразу же ее отталкивают. Данный тип привязанности считается патологическим («ненадежно аффективный», «манипулятивный» тип привязанности) и выявляется у 10% детей. 4. Тип D — после возвращения матери дети либо «застывают» в одной позе, либо «убегают» от пытающейся приблизиться матери. Это «дезорганизованный неориентированный» тип привязанности (патологический). Встречается у 5—10% детей. Кроме указанных 4 типов, можно говорить также о «симбиотическом» типе привязанности. В эксперименте по методике М. D. Ainsworth дети не отпускают мать ни на шаг. Полное разлучение таким образом становится практически невозможным [2].

Целесообразно оценить тип привязанности в адаптационный период ребенка к детскому дошкольному учреждению с целью планирования корригирующих мероприятий. При этом важно помнить, что схожие с расстройствами привязанности нарушения могут встречаться при интеллектуальном недоразвитии и синдроме раннего детского аутизма, что делает необходимым проводить дифференциальную диагностику между этими состояниями и нарушениями привязанности.

Система диагностических ситуаций по Н. Н. Авдеевой и Н. А. Хаймовской

Начало эпизода Присутствующие во время эпизода

К матери (близкому взрослому) и ребенку, находящимся в комнате, присоединяется незнакомый взрослый Мать (близкий взрослый), ребенок, незнакомый взрослый

Мать (близкий взрослый) уходит из комнаты Ребенок и незнакомый взрослый

Мать (близкий взрослый) возвращается в комнату, незнакомый взрослый уходит Ребенок и мать (близкий взрослый)

Мать (близкий взрослый) уходит, возвращается незнакомый взрослый с яркой новой игрушкой Ребенок, незнакомый взрослый и новая игрушка

Незнакомый взрослый уходит, в комнату возвращается мать (близкий взрослый) Ребенок, мать (близкий взрослый) и новая игрушка

Незнакомый взрослый возвращается с пугающей игрушкой Ребенок, мать (близкий взрослый), незнакомый взрослый и пугающая игрушка

Этапы развития эмпатии по М. Хофману (Hoffman, 1986)

№ Этапы Возраст появления Характеристики

1 Глобальная эмпатия На 1-м году Другие не воспринимаются как отличные от себя, следовательно, страдание другого смешивается с собственными неприятными переживаниями. Ребенок, таким образом, реагирует на происшедшее с другим ребенком так же, как бы он реагировал на происшедшее с ним

2 «Эгоцентр ическая» эмпатия На 2-м году Ребенок уже осознает, что страдает не он, а другой, но внутреннее состояние другого предполагается точно таким же, как свое

3 Эмпатия на чувства другого Между 2-м и 3-м годом Ребенок начинает осознавать, что другие испытывают и другие чувства, и реагирует на них неэгоцентрическим образом

4 Эмпатия на жизненную ситуацию другого Позднее детство Ребенок начинает воспринимать чувства других не только как ситуативные реакции, но и как выражение более общего отношения. Эмпатически вызванная реакция сочетается с представлением общей ситуации другого, и ребенок по-разному реагирует в случае временного и длительного страдания

Вслед за Ч. Дарвином, эмоции самосознания обычно рассматривают как возникшие в результате развития самоанализа и усвоения правил и стандартов. Первая из названных когнитивных предпосылок, способность к самоанализу, возникает у человека при переходе от младенчества к раннему детству. Исследования Амстердама, основанные на парадигме узнавания себя в зеркале, разработанной Гэллапом, показали, что большинство младенцев, принадлежащих к человеческому виду, начинают узнавать себя в зеркале в 22 месяца. В 1-й год жизни они проявляют интерес к своему отражению в зеркале и даже пытаются потрогать ребенка, которого они видят. Позднее, на 2-м году жизни, младенец уже начинает понимать, кем на самом деле является «другой» ребенок. Это можно продемонстрировать ему с помощью теста румян. Чтобы пройти его, ребенок, которому незаметно нанесли румяна на лоб или нос, должен уверенно коснуться своего лица, а не лица в зеркале. В качестве второй предпосылки выступает формирование способности оценивать соответствие чьего-либо поведения стандарту. Большинство исследователей приходят к согласию в том, что дети старше 2-х лет способны давать оценку адекватности своего поведения требуемому стандарту [8]. При несоответствии этому стандарту они, вероятно, испытывают стыд, а при соответствии — гордость. Следовательно, ориентация ребенка на оценку взрослого выступает значимым показателем формирования социальных эмоций.

В отечественной психологии в качестве основной детерминанты эмоционального развития рассматривалась деятельность общения ребенка. Согласно концепции М. И. Лисиной, развитие общения ребенка со взрослым происходит как смена качественно своеобразных форм общения [11]. Каждую форму характеризуют содержание коммуникативной потребности, мотивы, средства общения и время появления в онтогенезе. В методическом пособии «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет» приводится стандартизованная схема наблюдения за особенностями общения и совместной со взрослым деятельности детей раннего возраста [7]. Параметрами оценки выступают ориентация на оценку взрослого, просьбы о помощи, использование экспрессивно-мимических средств общения, эмоциональная вовлеченность в процесс общения и разные виды деятельности. Методики могут быть использованы в специализированных диагностических центрах, консультационных пунктах, больницах, поликлиниках и детских образова-

Ещё по теме  Как облегчить жизнь первоклассника

тельных учреждениях, в том числе в домах ребенка.

Для исследования эмпатических тенденций применяют метод наблюдения за поведением детей и опрос родителей. Для составления соответствующей программы наблюдения и беседы можно использовать периодизацию, принятую как в когнитивной и психоаналитически ориентированной психологии, так и в отечественной науке (см. табл. 2) [3].

Уровень развития языка эмоций может выявляться в ходе беседы с родителями и в результате анализа опросника для родителей. При составлении опросника следует опираться на следующие данные: многие источники локализуют начало приобретения и использования слов, обозначающих эмоции, около 18—20-ти мес. с последующим быстрым ростом их числа в течение 3-го года жизни. Обнаружено, что между 13-м и 36-м месяцем дети приходят к называнию эмоций других так же хорошо, как и собственных, к обсуждению прошлых и будущих эмоций, к разговору о прошлом и последствиях эмоциональных состояний. Треть из группы детей в возрасте 20-ти месяцев давала соответствующие названия для каждого из следующих физиологических и эмоциональных состояний в соответствующем контексте: боль, сон, голод, жажда, усталость, отвращение, дистресс, соответствие моральным нормам, любовь. Другие исследователи приходят к выводу, что ребенок в возрасте 24-х месяцев может различать и обсуждать состояния боли, ее облегчения, сонливости, голода, усталости, ощущение жары или холода у себя или других. И. Брезертон и Д. Бигли в проведенном совместно исследовании получили, что слова, используемые детьми в возрасте 28-ми месяцев для описания эмоций, имеют отношение к счастью (счастливый), развлечению (развлекаться, хорошо проводить время), любви (нравиться, любить), гордости (гордый), удивлению (удивленный), соответствию моральным нормам (быть хорошим, быть плохим), печали (печальный), страху (пугать, испуганный), гневу (злой, сердитый), отвращению (неряшливый), общему позитивному или негативному чувству (мне хорошо, мне плохо, мне лучше, чувствую себя прекрасно) [14].

Для оценки навыков аффективной регуляции детей К. С. Лебединская и О. С. Никольская предложили диагностические карты, на основе которых Н. Я. и М. М. Семаго разработали схему наблюдения и анализа поведения ребенка. Данная схема может быть использована для диагностики базовой аффективной регуляции детей раннего

возраста [12]. Схема ориентирована на анализ поведения и эмоциональных реакций ребенка в различных жизненных ситуациях. Базовая аффективная регуляция может быть представлена в виде структуры, состоящей из 4-х уровней.

1. Уровень полевой реактивности (аффективной пластичности). Этот уровень участвует в решении базальных задач адаптации организма к внешнему миру. Он является наиболее «примитивным» механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. 2. Уровень аффективнъх стереотипов. В раннем возрасте он играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка — пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. В дальнейшем он становится компонентом сложных форм адаптации, которые определяют полноту и своеобразие чувственной жизни человека.

3. Уровень аффективной экспансии. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы, рождает потребность в столкновении с препятствием, а также дает информацию о границах собственных возможностей. 4. Уровень аффективного (эмоционального) контроля. Смысловой задачей этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу, свои механизмы регуляции, вносит свой вклад в общую тонизацию всей психической деятельности. Эти уровни не могут подменить друг друга, и ослабление или усиление функционирования какого-либо из них может привести к общей дезадаптации системы в целом. Каждый из 4-х уровней анализируется с точки

Оценочная шкала эмоци

зрения гипо- или гиперфункционирования, что дает возможность представить как бы «профиль» строения аффективной регуляции. На основе этой схемы возможно создание программ по гармонизации общего профиля или гармонизации уровней.

Для выявления особенностей процесса социализации детей раннего возраста возможно использование одного из стандартизованных опросников, имеющих соответствующую диагностическую шкалу. Примером такого опросника является шкала RCDI-2000, предлагаемая Санкт-Петербургским институтом раннего вмешательства. Шкала RCDI-2000, в отличие от большинства инструментов оценки уровня развития, опирается на данные, полученные от родителей, а не от специалиста. Высокое качество вопросников определяется тем, что их пункты описывают большое количество легко наблюдаемых поведений ребенка, а допустимые ответы сведены к «да» и «нет». Достоинством шкалы является ее стандартизация, проведенная на большой выборке детей в течение нескольких лет [13].

Описанные выше методики позволяют выявить уровень эмоционального развития детей раннего возраста. Для динамической оценки индивидуальных особенностей эмоциональной сферы детей можно использовать оценочные шкалы. Пример подобной шкалы приводится в таблице 3. Данная шкала составлена на основе эмоциональных проявлений детей, на которые как на особо значимые указывает чешский психолог Й. Шванцара. При этом по вертикали перечисляют эмоциональные проявления ребенка, а по горизонтали отмечается степень выражения каждого из них. В итоге создается профиль чувственных проявлений конкретного ребенка.

ных проявлений ребенка

Чувственное проявление Интенсивность Обстоятельства

Источник: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-diagnostika-osobennostey-emotsionalnogo-razvitiya-detey-rannego-vozrasta

Автореферат и диссертация по медицине (14.00.09) на тему: Психомоторное развитие и показатели здоровья детей, перенесших неонатальную реанимацию

Оглавление диссертации Валиулина, Альфия Ягуфаровна :: 2006 :: Уфа

Глава 1. МЕДИЦИНСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ НЕОНАТАЛЬНОЙ РЕАНИМАЦИИ (обзор литературы).

Глава 2. ОБЪЕМ РАБОТЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Глава 3. КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НОВОРОЖДЕННЫХ С ПЕРИНАТАЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ, ОБУСЛОВИВШЕЙ НЕОБХОДИМОСТЬ ПРОВЕДЕНИЯ РЕАНИМАЦИИ И/ИЛИ ИНТЕНСИВНОЙ ТЕРАПИИ В РАННЕМ НЕОНАТАЛЬНОМ ПЕРИОДЕ.

3.1 Клиническая характеристика детей, находившихся в отделениях реанимации и/или интенсивной терапии в периоде новорожденности.

3.2 Клиническая характеристика детей в раннем неонатальном периоде в зависимости от исходов неонатальной помощи к концу первого года жизни.

Глава 4. КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МАТЕРЕЙ ДЕТЕЙ, ПЕРЕНЕСШИХ НЕОНАТАЛЬНУЮ РЕАНИМАЦИЮ В РАННЕМ НЕОНАТАЛЬНОМ ПЕРИОДЕ.

Глава 5. ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА, ПЕРЕНЕСШИХ НЕОНАТАЛЬНУЮ РЕАНИМАЦИЮ.

5.1 Физическое развитие детей, перенесших интенсивную терапию и/или реанимацию в неонатальном периоде.

5.2 Резистентность и структура заболеваний детей, перенесших неонатальную реанимацию.

5.3 Психомоторное развитие детей, перенесших неонатальную реанимацию.

Глава 6. ФАКТОРЫ РИСКА НАРУШЕНИЙ ЗДОРОВЬЯ И ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, ПЕРЕНЕСШИХ НЕОНАТАЛЬНУЮ РЕАНИМАЦИЮ.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Введение диссертации по теме «Педиатрия», Валиулина, Альфия Ягуфаровна, автореферат

В последние десятилетия в нашей стране неуклонно снижается перинатальная смертность, однако заболеваемость младенцев имеет тенденцию к росту (13, 31, 129, 143).

Как ни парадоксально — определенную роль в этом играют достижения неонатологии, в частности — рост выживаемости глубоконедоношенных детей, а также новорожденных, потребовавших в связи с тяжестью состояния-агрессивных методов терапевтического воздействия (2,28). Насколько эти методы, применяемые у детей с неблагоприятным течением анте- и интранатального периодов, оказывают влияние на здоровье выживших детей, сведения малочисленны и крайне противоречивы (29, 42).

На сегодня» отмечается значительный разрыв между научно обоснованными высокими технологиями выхаживания-детей, нуждающихся в проведении реанимационных мероприятий и интенсивной терапии в раннем неонатальном периоде, и последующим их наблюдением в общей амбулаторно-поликлинической сети (58, 60, 64, 125).

Отсутствие научно обоснованной методологии^ динамического наблюдения и медицинского обеспечения таких пациентов становится причиной’ больших затруднений при выделении первоочередных задач, направленных на коррекцию их соматического состояния (102, 123).

Серьезную проблему представляет собой отсутствие научных данных относительно особенностей психомоторного развития детей, перенесших неонатальную реанимацию. Бытующие сегодня представления практически не позволяют дифференцированно подходить к оценке состояния данного контингента детей, так как отсутствуют критерии их индивидуального «здоровья», которые можно объективно оценивать и контролировать (28, 37, 39,46).

В этой связи становится актуальным изучение соматического статуса и психомоторного развития детей, которые в раннем неонатальном периоде подверглись реанимации и/или интенсивной терапии, а также имеется насущная необходимость разработки научно-обоснованных подходов- к лечению, и дальнейшей реабилитации детей, у которых проводились реанимационные мероприятия в неонатальном периоде.

Оценка психомоторного развития и показателей здоровья детей, перенесших неонатальную реанимацию, обоснование лечебно-реабилитационных мероприятий для обеспечения минимизации тяжелых последствий неонатальной патологии и частоты инвалидизации с раннего детства.

1. Изучить структуру и клинические особенности перинатальной патологии новорожденных в условиях отделения реанимации и интенсивной терапии акушерского стационара.

2. Изучить здоровье матерей и социальный статус семей новорожденных с перинатальной патологией, явившейся показанием к интенсивной терапии и реанимации в неонатальном периоде.

3. Оценить психомоторное, физическое, соматическое развитие детей 1-3 лет, перенесших неонатальную реанимацию.

4. Выявить значимость перинатальных факторов риска в нарушении роста и развития детей, перенесших неонатальную реанимацию.

5. Обосновать рекомендации по диспансеризации и ранней реабилитации детей, перенесших тяжелую перинатальную патологию и реанимационные мероприятия в раннем неонатальном периоде для снижения тяжести последствий в последующем развитии детей.

Научная новизна Установлено, что дети, перенесшие неонатальную реанимацию, имеют различные исходы в постнатальном развитии, определяющиеся особенностями антенатального, интранатального периодов развития и объемом реанимационных мероприятий в неонатальном периоде.

Выявлена зависимость формирования и тяжести психоневрологической заболеваемости детей, перенесших в раннем неонатальном периоде реанимацию и/или интенсивную терапию, от сочетанного воздействия социальных, биологических и медицинских факторов риска.

Впервые проведена оценка нервно-психического здоровья детей, перенесших неонатальную реанимацию по шкале KAT/KJIAMC, выявившая особенности их психического и моторного развития в раннем возрасте.

Выявлены высоко значимые факторы риска в нарушении роста и развития детей, перенесших неонатальную реанимацию, определена их чувствительность, специфичность, прогностическая ценность в формировании ограничений возможностей у данного контингента.

Показано; что исходы неонатальной реанимации для детей раннего возраста могут быть различны — от практически здоровых детей, до детей с ограниченными возможностями.

Показана возможность использования шкалы KAT/KJIAMC в практике педиатров в нашей стране как простой и доступной шкалы, пригодной для массового скрининга и выделения детей групп риска, которые требуют углубленного обследования. Это позволит на основе индивидуального подхода составить группы диспансерного наблюдения и реабилитации, а также провести динамическую оценку эффективности проведенных мероприятий.

Данные о прогностической ценности перинатальных факторов риска нарушений физического, соматического и психомоторного развития детей, могут быть использованы неонатологами, неврологами и педиатрами для выявления, ранней диагностики и прогнозирования отклонений в здоровье детей, которые- в раннем- неонагальном периоде; подверглись, реанимации и/или интенсивной терапии.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Дети, нуждавшиеся в связи с тяжестью перинатальной патологии в проведении: интенсивной терапии и/или реанимации в раннем неонатальном периоде, в последующем, развитии, имеют высокую частоту отклонений в состоянии здоровья — стойкие органические, изменения ЦНС (34,9%), минимальные мозговые дисфункции (46,2%).

2. Здоровье детей раннего возраста, перенесших: неонатальную реанимацию; имеет особенности, характеризующиеся сниженными показателями физического развития; низкой; резистентностью;, большой частотой соматической патологии. Наиболее значимые отклонения у детей, перенесших неонатальную реанимацию; наблюдаются со стороны психомоторного развития; обусловленные ограниченными? возможностями и минимальными мозговыми дисфункциями.,

3′. Дети; родившиеся в семьях с; неблагоприятными; семейно-брачными отношениями, в семьях с: низким* социальным уровнем; , от матерей с отягощенным^ соматическим* и акушерско-гинекологическим анамнезом имеют повышенный риск; возникновения; перинатально® патологии, требующей неонатальной реанимации.

4. Высокую- прогностическую ценность (PPV) в формировании психоневрологической инвалидности детей; перенесших неонатальную реанимацию; имеют биологические — экстрагенитальная патология: матери (PPV=41,5%), преждевременные роды (PPV =38,0);: медицинские -внутрижелудочковые кровоизлияния (PPV=80,0%), длительное проведение искусственной вентиляции легких (более 5 суток) (PPV=59,2%), сепсис (PPV=50, 0%); искусственная вентиляции: легких в . роддоме (PPV=43,0%); социальные — неполная семья ■ (PPV=53,8%), нежеланная, беременность (PPV =3 5,7%) факторы риска.

5. Дети, перенесшие неонатальную реанимацию, нуждаются в дифференцированном медицинском наблюдении в зависимости от прогнозируемой тяжести последствий неонатальной реанимации с активным вовлечением в процесс реабилитации семьи.

Основные положения диссертационной работы доложены на Республиканской конференции молодых ученых Республики Башкортостан «Медицинская наука — 2004», на ежегодной междисциплинарной научно-практической конференции стран СНГ: «Перспективы и пути развития неотложной педиатрии» (СПб, 2006). Основные положения диссертации обсуждены на Ученом совете педиатрического факультета ГОУ ВПО «БГМУ Росздрава» (Уфа, 2004, 2005), на межкафедральном заседании кафедр госпитальной педиатрии с курсом поликлинической педиатрии, факультетской педиатрии с пропедевтикой, детских болезней, педиатрии ИПО, совместно с проблемной комиссией БГМУ «Возрастные особенности детского организма в норме и патологии» (Уфа, 2006).

Объем и структура диссертации

Диссертация изложена на 129 страницах машинописного текста и состоит из введения, обзора литературы, описания материала и методов исследования, результатов собственных исследований, выводов и практических рекомендаций. Работа иллюстрирована 32 таблицами и 20 рисунками. Список литературы включает 212 источника, в том числе 145 публикаций отечественных и 67 иностранных авторов.

Источник: http://medical-diss.com/medicina/psihomotornoe-razvitie-i-pokazateli-zdorovya-detey-perenesshih-neonatalnuyu-reanimatsiyu

Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста

Ваторопина С. В., Смородина Е. Н., Ракова С. В. Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста// Концепт. –2015. –№ 05(май).–ART15133. –0,4 п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15133.htm. –Гос. рег. Эл№ ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 1

Ваторопина Светлана Витальевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого», г. Великий Новгородsvevator@mail.ru

Смородина Елена Николаевна,старший воспитатель МАДОУ «Детский сад № 62», г. Великий Новгородsadik.62@mail.ru

Ракова Светлана Васильевна, воспитатель МАДОУ «Детский сад № 62», г. Великий Новгород

Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста

Аннотация.Статья посвящена проблеме предупреждения речевых затруднений у детей раннего возраста. Представлены различные формы комплексного воздействия, позволяющиедобиться наибольшей эффективности развития у детей раннего возрастаструктурных компонентов речевой системы.Ключевые слова:речевое развитие, дети раннего возраста, речевое дыхание, фонематический слух, восприятие, мелкая моторика.Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

Ранний возраст, являясь «стартовой площадкой» для гармоничного развития личности ребенка, требует более серьезного подхода к созданию благоприятной социальной ситуации развития в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями. Одноиз условий гармоничного развития личности ребенка –его правильное речевое развитие. Наблюдения и исследования ученых последних лет (Т.А.Датешидзе, Н.С.Жукова, Ю.А.Разенкова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.) показывают увеличение количества детей, имеющих речевые затруднения. Своевременное и личностноориентированное воздействие на различные звенья речевой функции позволяет удержать ребенка на онтогенетическом пути развития (Н.М. Аксарина, Л.С.Выготский, А.Л.Леонтьев, Н.М.Щелованов, Г.Л. РозенгардПупко и др.). Успешное протекание освоения ребенком родного языка во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей,окружающих ребенка [1–2]. Общение со взрослым является для ребенка важным фактором в ранние периоды развития речи. Необходимо встать на позицию ребенка, быть эмоциональным, непосредственным и доброжелательным в общении с ним. Кроме этого важно поощрять любое проявление ребенком активности, хвалить, побуждать к новым попыткам говорить (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Это поможет избежать сопутствующих нарушению речи психологических проблем –нежелания говорить, боязни речи.Но при этом к речи взрослого предъявляются особые требования. Речь педагога, близкого взрослого должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически правильной,интонационно выразительной, негромкой, небыстрой, четкой и немногословной. Ваторопина С. В., Смородина Е. Н., Ракова С. В. Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста// Концепт. –2015. –№ 05(май).–ART15133. –0,4 п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15133.htm. –Гос. рег. Эл№ ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 2

В настоящее время имеется необходимость направленного пропедевтического педагогического воздействия на языковые и когнитивные компоненты, позволяющие своевременно оказывать содействие становлению речи, минимизировать отклонения речевого развития в раннем возрастеи предупреждать нарушения речи в дошкольном возрасте.Чем раньше начать заниматься с ребенком, тем больших успехов можно добиться. Продуктивность занятий будет напрямую зависеть от уровня сформированности творческой индивидуальности педагога, проявления его активности, учета индивидуальных возможностей ребенка и того, насколько ребенку интересно взаимодействовать с педагогом.

Активно воздействуя на ребенка в процессе речевого развития, педагоги должны строить свою работу на основе следующих общих педагогических принципов.1.Принцип доступности –соблюдение правила«от простого к сложному».Вначале идет отработка неречевого выдоха, затем речевого выдоха: пропевание гласных звуков, звукоподражания (в т.ч. слоги), затем –проговаривание слов (состоящих из одногослога, двухслогов и т.д.), произнесение фраз различной длины на одном выдохе, чтение стихотворений, пение песенок, выразительный рассказ, пересказ текстов.

Материал для игр с маленькими детьми необходимо подбирать таким образом, чтобы его содержание соответствовало детскому опыту.2.Принцип учетазоны ближайшего развития(по Л.С. Выготскому) –предоставление ребенку заданий такого уровня, выполнение которых возможно в сотрудничестве свзрослым. 3.Принцип системности–использование всех компонентовречевого развития детей в совместной деятельности с педагогом в различные режимные моменты. 4.Принцип повторяемости.Повторение является одним из важных механизмов, позволяющих формировать у маленького ребенка умения, навыки. Количество повторений напрямую зависит от сложности информации, формируемого навыка. 5.Принцип учета ведущей деятельности.Весь процесс взаимодействия с детьми строится педагогом в опоре на ведущую деятельность –игровую (предметную).6.Принцип развитияструктурных компонентов речевой системы в соответствии с возрастными нормами.Проводятся игры и упражнения по развитию речевого дыхания; фонематического слуха, восприятия, внимания; артикуляционного аппарата; мелкой моторики рук. Рассмотрим подробнее, с помощью каких игр, упражнений, приемов можно добиться наибольшей эффективности развития у детей раннего возрастаструктурных компонентов речевой системы:речевого дыхания; фонематического слуха, восприятия, внимания; артикуляционного аппарата; мелкой моторики рук.Развитие речевого дыханияПравильное звукообразование, паузация, достаточная громкость голоса, плавность речи, интонационная выразительность возможнытолько при правильном речевом дыхании. Речевой выдох должен быть центральным, сильным, длительным.При несформированном речевомдыханииребенок может запинаться во время разговора, задыхаться. Поэтому необходимо сделать выдох сильным, уверенным, научить говорить на выдохе 4–6 слов.Важно помнить, что игры, направленные на развитие речевого дыхания,могут привести к быстрому утомлению ребенка, спровоцировать головокружение. Поэтому необходимычеткий контроль за временной протяженностью игры, не более 2–4 минут, чередованиес другими упражнениями.

Игры и упражнения на развитие глубокого вдоха:«Понюхай цветочки», «Ароматные коробочки», «Узнай фрукт, овощ» и т.д.Ваторопина С. В., Смородина Е. Н., Ракова С. В. Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста// Концепт. –2015. –№ 05(май).–ART15133. –0,4 п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15133.htm. –Гос. рег. Эл№ ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 3

При выполнении этих упражнений необходимо контролировать правильность вдоха: не спеша набираем воздух через нос, контроль за плечами –они не должны подниматься.Игры и упражнения на развитиедлительного плавного неречевоговыдоха:«Ветерок», «Вертушка», «Подуй на веточку с листочкам», «Сдуй с ладошки перышко», «Чей кораблик плывет быстрее?», «Бульки» и т.д.При выполнении этих упражнений необходимо контролировать правильность выдоха. Во время выдоха воздух выходит только через рот,плавно, длительно, а не толчками. Губы не сжимать, щеки не надувать. Не допускать выхода воздуха через нос (при выдохе через нос аккуратно зажмите ноздри ребенка или поднесите к носу небольшую полоску из папиросной бумаги). Игры и упражнения на развитиедлительного плавного речевоговыдоха:1.Игры и упражнения на пропевание гласных (одного, двух, трех):«Воет ветер–УУУ», «Девочка плачет –ААА», «Зубки болят –ООО», «Плачет малыш –УА», «Заблудились в лесу –АУ», «Эхо», «Далекоблизко», «Громкотихо» и т.д.2.Игры и упражнения на пропевание согласных:«Сдулся шарик –ФФФ», «Бежит водичка из крана –ССС», «Звенит комарик –ЗЗЗ» и т.д.3.Игры и упражнения на пропевание слогов (по дваи довести до трех). Подражание «Мычит корова –МУМУ», «Лает собачка –ГАВГАВ», «Веселое путешествие: сигналит машинка –БИБИ; сигналит паровоз –ТУТУ», «Птицы разговаривают: КОКОКО, КУКУ, КРЯКРЯКРЯ, КУКАРЕКУ, ЧИКЧИРИК» и т.д.При выполнении этих упражнений необходимо побуждать ребенка к повторению за взрослым, контролировать модуляцию, силу голоса, пропевание звуков и сочетание слоговна одном выдохе.Развитие фонематического слуха, восприятия, вниманияЕсли ребенок не выделяет и не дифференцирует звуки, то речь без специально организованной деятельности по развитию фонематического слуха, восприятия, внимания развиваться не будет. Это может привести к тому, что у ребенка будет затруднено понимание обращенной к нему речи. Большинство детей с недостаточностью фонематических процессов вторично имеют нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слова, что препятствует развитию познавательных процессов и приводит к трудности освоения программы.Формированиефонематического восприятия надо начинать с узнавания неречевых звуков. Для этого можно использовать звуки, которые издаютприрода, животные и птицы, предметы и материалы, транспорт, звучащие игрушки, музыкальные инструменты.

С целью развития фонематического слуха, восприятия, внимания можно проводить следующие игры и упражнения: 1.«Коробочки со звуками». Формировать умения различать звучащие предметы. В одинаковые коробочки кладем разные предметы: крупу, песок, камушки. 2.«Слышим звон и знаем, где он». Учить определять направление звука, обозначать звучащую игрушку, показывать направление.3.«Хорист». Пропеваем заданный звук с разными интонациями. 4.Игра «Кто молчал?». Развитие умения различать и запоминать цепочку звукоподражаний (ууу, ааа, ооо, иии). Ребенок «здоровается» с той игрушкой, голоса которой он не услышал.5.«Сломанный телевизор». Формирование речедвигательного образа звука. По беззвучной артикуляции гласного звука ребенок должен угадать,какой звук произносит педагог. Ваторопина С. В., Смородина Е. Н., Ракова С. В. Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста// Концепт. –2015. –№ 05(май).–ART15133. –0,4 п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15133.htm. –Гос. рег. Эл№ ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 4

6.«Отгадай, что звучит».Знакомство с характером звучащих предметов; развитие устойчивости слухового внимания; умениеразличать предметы на слух и по звучанию.Ребенку демонстрируют,как звучат различные предметы,сначала с показом этих предметов, азатем так, чтобы ребенок не видел предмет. 7.«Разговор шепотом». На расстоянии 2–3 метров педагог шепотом просит ребенка чтолибо сделать (например, принести игрушку) и т.д.[3–4]Развитие артикуляционной моторикиИспользование игр и упражнений для развития артикуляционной моторики способствует подготовке артикуляционного аппарата к правильному произнесению звуков, формированию четкой красивой, понятной речи.С целью развития артикуляционного аппарата необходимо выполнять упражнения артикуляционной гимнастики, например:Развитие подвижности нижней челюсти –максимальное открывание и закрывание рта(«Рыбки», «Птенчики», «Окошечко» и др.).Развитие подвижности губ –растягивание губ в улыбку, вытягивание в трубочку(«Я радуюсь», «Паровозик», «Волк», «Слоник», «Дудочка» и др.).Статические упражнения для языка(«Язычок в домике»,«Лопаточка», «Блинчик» и др.).Динамические упражнения для языка («Киска лакает молочко», «Слижи с верхней губы варенье», «Лошадка» и др.).Упражнения для губ и щек («Сытый хомячок», «Голодный хомячок» и др.).Развитие мелкой моторики рук Формирование речи напрямую связано со степенью сформированности тонких движений пальцев рук. Следовательно, активное развитие и тренировка движений пальцев и всей кисти руки являются важнейшимифакторами, стимулирующимиречевое развитие ребенка. Двигательные импульсы пальцев рук влияют на формирование «речевых» зон и положительно действуют на всю кору головного мозга ребенка. Поэтому развитие рук помогает ребенку хорошо говорить, подготавливает руку к письму, развивает мышление.Использование пальчиковых игр, упражнений, гимнастики способствует тому, что у детей:формируются и совершенствуются двигательные умения, навыки;улучшается координация движений;совершенствуется моторика артикуляционногоаппарата;пальцы становятся более ловкими, кисти рук –подвижными, гибкими;исчезает скованность движений;происходит быстрое овладение словесными упражнениями;речь развивается интенсивнее.Существует множество игр, позволяющих развивать мелкую моторику рук. В процессе игры, используя самые разнообразные предметы, а также специальные игрушки: бусы и шнуровки, кукольнуюодеждуна липучках, пуговицах, молниях и кнопках и т. д., можно активизировать процесс совершенствования и развития движений кистей и пальцев рук. Вызывает достаточный эмоциональный подъем и интерес к совместной деятельности со взрослым использование различных материалов, развивающихмоторику рук: пластичные (тесто, пластилин, глина), сыпучие (крупы и бобовые, песок) и др.Усиливают процесс развития мелкой моторики и разнообразные варианты действий с предметами, игрушками и материалами: нажимать на резиновую грушу, полуВаторопина С. В., Смородина Е. Н., Ракова С. В. Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста// Концепт. –2015. –№ 05(май).–ART15133. –0,4 п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15133.htm. –Гос. рег. Эл№ ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 5

чая струю воздуха; разминать тесто, пластилин, глину; вдавливать детали в пластилин; мять, рвать бумагу; нанизывать кольца (шарики, кубики и т.п.) на стержень; сортировать мелкие предметы; пересыпать сыпучие материалы; опускать мелкие предметы в сосуд с узким горлышком;заводить ключиком игрушки; собирать пазлы, мозаику;открывать и закрывать, раскручивать и закручивать крышки коробок, банок, бутылок;расстегивать и застегивать липучки, пуговицы и кнопки, крючки, молнии; шнуроватьи многое другое [5–6].Игры с пальчиками. Игры, развивающие мелкую моторику пальцев рук, бывают как без речевого сопровождения, так и с речевым. Используется сочетание речи и движенийрук,договаривание слов и строк. Пальчиковые игры в сопровождении стихов развивают не только мелкую моторику и речь, но и умение слушать. Ребенок учится понимать смысл услышанного и улавливать ритм речи. В современнойметодической литературе пальчиковые игры и гимнастики представлены в достаточной мере. Важно отметить, что использование этнопедагогических техник(потешки, пестушки, фольклорные тексты специфически детского репертуара, колыбельные) имеет большой педагогический и практический смыслв связи с глубокими корнями «семейного» использования и включаетв себя традиционные народные, отшлифованные поколениями приемы семейного взаимодействия с маленькими детьми. Применение этнопедагогических техник в профилактических целяхпомогает активно включать семью как «малый социум» в активное взаимодействие с педагогом и ребенком, в овладение культурной и языковой средой. Представленные выше формы педагогического взаимодействия были намиапробированы в течение двухлет с детьми раннего возраста.Целью взаимодействия было своевременно оказывать содействие становлению речиу детей раннего возраста, развитиюструктурных компонентов речевой системы. Перед началом работы была проведена диагностика речевого развития детейраннего возраста.Диагностические исследования,проведенные в сентябре 2012 г.,позволили выявить уровень речевого развития детей, готовность их к авансированному взаимодействию в процессе превентивной помощи, атакже прогнозировать индивидуальные маршруты педагогического взаимодействия и помощь детямв течение всего процесса работы. Педагогическим консилиумом, участниками которогобыли специалисты МАДОУ и кафедры КЛО НовГУ, были проанализированы анамнестические сведения медицинского и социального характера, с помощью непосредственно исследования определен уровень речевого развития каждого ребенка. Диагностика показала, что высокий уровень речевого развития наблюдаетсятолько у 30,4%детей (14 детей), средний уровень речевого развития –у 49,9% (23ребенка), низкий уровень речевого развития –у19,5% (9 детей) (из 46).В течениегода нами проводилась работа по реализации «Модели дифференцированной пропедевтикокоррекционной логопедической помощи детям раннего возраста, воспитывающихся в условиях детского дома», теоретически разработанной Л.Ю.Александровой и адаптированной нами для работы с детьми ДОУ от одногодо трехлет, включающейв себя следующие компоненты:диагностика, авансированное взаимодействие, превентивнотехническая помощь, педагогическая рефлексия. Контролирующая функция диагностики (рубежные диагностики)позволила оценить достижения детейи эффективность процесса гармонизации речевого развития, комплексности воздействия, а также наиболее эффективно организовать, реализовать и изменитьпроцесс педагогического взаимодействия.Диагностические исследования,проведенные в мае 2013 г.,показали, что уровень речевого развития у детей значительно улучшился: высокий уровень речевого Ваторопина С. В., Смородина Е. Н., Ракова С. В. Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста// Концепт. –2015. –№ 05(май).–ART15133. –0,4 п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/15133.htm. –Гос. рег. Эл№ ФС 7749965.–ISSN 2304120X. 6

развития наблюдается у49,9% (23 ребенка), средний уровень речевого развития –у41,2% (19 детей), низкий уровень речевого развития –у 8,6% (4 ребенка). Таким образом, правильно организованная педагогическая деятельность, при использовании комплексного подхода к развитию речидетей раннего возраста, с учетом особенностей индивидуального развития детей, оказывает бережное и стимулирующее воздействие на процесс становления речи и психофизиологического развития ребенка раннего возраста в целом.

Ссылкина источники1.Александрова Л.Ю. Стратегия предупреждения нарушений речидетей раннего возраста «педагогического риска» //Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. –2012. –№ 70. –С. 4–6. 2.Ваторопина С.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста //Учёные записки ИНПО: сб.ст. Вып.15. –В. Новгород, 2013. –С. 150–152.3.Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. –СПб.: Союз, 1998.4.Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5–3 лет. –М.: Теревинф, 2007. 5.Разенкова Ю.А., Одинокова Г.Ю. Эй, ладошка! Игры с пальчиками. –М.: Карапуз, 2004. 6.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. –СПб.: Хардфорд, 1996.

Svetlana Vatoropina, Сandidate оf PedagogicSciences, Аssociate Professor at the chair of Education, Novgorod State University, Novgorod the Great svevator@mail.ruElena Smorodina,Senior educator, Kindergarten № 62,Novgorod the Greatsadik.62@mail.ruSvetlava RakovaEducator, Kindergarten № 62, Novgorod theGreatComplex effect on speech development of young childrenAbstract. The paperis devoted to the problem of prevention of voice problems of early agechildren. The authors present various forms of integrated effects, allowing to achieve the greatest efficiency in development ofstructural components of speech system.Keywords:language development, early childhood, speech breathing, phonemic hearing, perception, fine motor skills.References1.Aleksandrova,L. Ju. (2012) “Strategija preduprezhdenija narushenij rechi detej rannego vozrasta ‘pedagogicheskogo riska’”,Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta im. Jaroslava Mudrogo,№ 70,pp. 4–6(in Russian). 2.Vatoropina,S. V. (2013) “Preduprezhdenie otklonenij rechevogo razvitija u detej rannego vozrasta”,Uchjonye zapiski INPO: sb. st.Vyp. 15,V. Novgorod, pp. 150–152(in Russian).3.Kozak,O. N. (1998)Igry i zanjatija s det’mi ot rozhdenija do treh let,Sojuz,St. Petersburg (in Russian).4.Janushko,E. (2007) Pomogite malyshu zagovorit’! Razvitie rechi detej 1,5–3 let,Terevinf,Moscow (in Russian). 5.Razenkova, Ju. A. &Odinokova G. Ju. (2004) Jej, ladoshka! Igry s pal’chikami,Karapuz,Moscow (in Russian). 6.Cvyntarnyj,V. V. (1996) Igraem pal’chikami i razvivaem rech’,Hardford,St. Petersburg (in Russian).

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакциюReceived11.03.15Получена положительная рецензияReceived a positive review14.03.15ПринятакпубликацииAccepted for publication14.03.15ОпубликованаPublished30.05.15

Источник: http://e-koncept.ru/2015/15133.htm

Ранний возраст

Развитие детей раннего возраста

Так как большинство детей в год могут ходить (а некоторые освоили этот навык гораздо раньше), перед ними открывается масса возможностей для исследования окружающего мира. Все, с чем взаимодействует малыш в этот период, является средством его развития.

Особенности детей раннего возраста

Этот возраст, также называемый ранним детством, – время, когда и физическое и психическое развитие связаны очень тесно. Центральным видом деятельности детей раннего возраста является предметная деятельность, из которой постепенно к трем годам развивается игра. Однако важную роль играет и взаимодействие ребенка со своими родителями, так как именно взрослый выступает образцом для подражания во всем – и в речи, и в выполнении функциональных действий с разными объектами, и в социальном взаимодействии с другими.

Психическое развитие ребенка

Психическое развитие ребенка раннего дошкольного возраста отличается высоким темпом и скачкообразностью. Следующие три фактора оказывают наиболее значимое влияние на формирование психических особенностей раннего возраста:

Самостоятельное перемещение не только делает доступным для ребенка более широкий круг предметов, но и дает ему возможность научиться ориентироваться в пространстве, понять, как определить расстояние до того или иного предмета. Решение различных практических задач является хорошей тренировкой для психики ребенка и его эмоционально-волевой сферы.

В раннем детстве ребенок активно осваивает речь, и именно этот период считается наиболее благоприятным для ее развития.

Малыш оперирует не только игрушками, но и любыми предметами, которые попадаются ему под руку, постепенно осваивая их предназначение и обучаясь переносить функции одних предметов на другие, как бы замещая недостающие для игры вещи.

Особое значение для психического развития ребенка имеет эмоциональное состояние. Если ребенок ощущает себя в безопасности и комфорте, он более открыт к получению новых знаний об окружающем, а также способен лучше формировать социальные связи и необходимые для общения со взрослыми и другими детьми привычки.

Физическое развитие

В раннем детстве вес детей составляет примерно пятую часть веса взрослого человека, однако многое зависит от генетической предрасположенности и активности ребенка. Активность малышей существенно возрастает год от года. Ведь уже в год ребенок осваивает умение ходить, что открывает для него новые возможности изучения окружающих предметов, но для родителей является сигналом о переходе к периоду повышенной травмоопасности. Поэтому, как только малыш пошел, рекомендуется убрать из радиуса его доступа все тяжелые, опасные предметы, средства бытовой химии, а на острые углы мебели установить заглушки.

Фигуры детей раннего дошкольного возраста довольно специфичны: их спинка прогнута, а живот несколько выпячен вперед из-за внутренних органов, которые тоже продолжают расти. У малышей уже исчезают складки на руках и ногах, общий объем жировой ткани становится меньше, уступая место мышцам. Скелет ребенка еще не до конца прошел процесс окостенения, так что у него больше хрящевой ткани, однако кости черепа и позвоночник уже укрепились в достаточно хорошей степени.

Речь в раннем возрасте

Период от года до трех лет считается сензитивным, то есть наиболее предрасполагающим к развитию речи. Когда ребенок только вступает в самый ранний возраст, у него в арсенале только несколько лепетных слов вроде «мама», «папа», «баба» и т.д., однако понимает он существенно больше и способен соотнести конкретное слово с предметом, который данным словом обозначается. Чтобы речевое развитие детей раннего возраста шло хорошо, родителям нужно постоянно общаться с ними: комментировать свои действия, показывать предметы, называя их, обращаться к самому малышу с элементарными просьбами.

К 2 годам в словаре ребенка должно быть уже порядка полусотни слов. В действительности разные специалисты называют разные цифры и не стоит привязываться к конкретному числу слов. Бывают случаи, когда речь ребенка развивается несколько позднее, а до двух лет ребенок накапливает пассивный запас. Однако, если к двум годам ребенок совсем не говорит, и родители замечают какие-либо иные неврологические проблемы, стоит проконсультироваться со специалистом.

В возрасте двух лет малыш далеко не все звуки произносит правильно. Чаще всего проблема состоит в свистящих, шипящих и сонорных звуках. Дети раннего дошкольного возраста либо пропускают их в речи, либо заменяют. Развивается не только активный, но и пассивный словарный запас, а также улучшается понимание словесных инструкций: если в год это были простые одноэтапные инструкции вроде «дай мне кружку», то в два года ребенок способен понять и выполнить двухэтапную инструкцию «пойди на кухню и принеси кружку».

К концу раннего возраста, то есть в три года, словарный запас ребенка включает порядка пятисот-тысячи слов. Большинство детей уже хорошо говорят предложениями, используя падежные формы, времена, числа. Так как речь в раннем возрасте является хорошим средством познания мира, родителям нужно быть готовым к многочисленным «почему» обо всем, что окружает малыша. Если же словарный запас ребенка слишком мал, он не может строить не только полноценные предложения, но и простые фразы, родителям рекомендуется обратиться к логопеду и неврологу, а также самим стимулировать речевое развитие детей раннего возраста.

Деятельность детей раннего возраста

Предметная деятельность в раннем возрасте является ведущей. Она оказывает влияние на общий темп развития ребенка и первоначально носит манипулятивный характер, впоследствии развиваясь и совершенствуясь. Действия с любым предметом проходят три стадии формирования:

Если ребенок самого раннего возраста берет в руки ложку, он пока что не знает, для чего она нужна, поэтому может пытаться постучать ей по другим предметам, попробовать на вкус или выполнить другие действия.

  • Использование предмета по назначению, но без сформированности способа его применения.

Возьмем в пример ту же ложку: малыш уже знает, что она используется для еды, но пока что не может держать ее правильно.

  • Использование предмета специфическим способом.

Ребенок уже умеет брать ложку правильно и есть с ее помощью.

После того, как эти стадии освоены, ребенку становится доступен перенос действий из конкретной ситуации в другие похожие. В дальнейшем хорошо знакомый предмет может быть задействован в игровом процессе.

Для любого ребенка в этот период действиями, оказывающими значимое влияние на психику, являются соотносящие и орудийные действия. Соотносящие подразумевают приведение нескольких предметов в определенное взаимодействие: всевозможные пирамидки, кубики и аналогичные игрушки – яркий пример. Орудийные действия могут быть выполнены на основании того, насколько хорошо ребенок усвоил свойства предметов под руководством взрослого и подразумевают использование предмета по его назначению: из кружки пьют, молотком забивают гвозди.

Кризисы раннего детского возраста

На протяжении раннего детского возраста многие родители сталкиваются с проявлениями двух возрастных кризисов, связанных с переходом ребенка к качественно новому этапу – кризис одного года и кризис трех лет. Каждый из этих кризисов имеет определенные особенности.

Кризис 1 года

В зависимости от темпа развития раннего возраста, кризис одного года может проявиться с 9 месяцев до полутора лет. В это время малыш уже умеет ходить, а значит чувствует себя более независимым от родителей.

Признаки кризиса 1 года

К признакам кризиса 1 года относятся следующие проявления:

  • Упрямство, повышенное требование внимания к себе
  • Стремление к самостоятельности
  • Слишком сильная реакция на замечания родителей
  • Противоречивость поведения, капризы

Ребенок стал более самостоятельным, однако все еще очень нуждается в получении похвалы значимого взрослого человека. К тому же, большинство действий все еще не до конца сформированы, и беспомощность в некоторых ситуациях (например, он хочет сам достать игрушку, но она лежит слишком высоко для его роста) вполне может быть причиной негативных проявлений.

Как преодолеть кризис 1 года

Наказать ребенка за непослушание и капризы – худшая стратегия для родителей, чей малыш демонстрирует признаки кризиса 1 года жизни. Лучше всего создать для малыша такие условия, чтобы запретов возникало как можно меньше. Конечно, они в любом случае будут нужны для обеспечения безопасности ребенка, но любой из таких запретов должен быть логически обоснованным, а родителям в этом случае нужно спокойно настаивать на своем.

Дети раннего возраста уже используют так называемый манипуляторный плач, поскольку проведена четкая аналогия «я плачу – мама приходит на помощь». Стоит правильно реагировать на подобное поведение: дать ребенку определенную долю самостоятельности (если он на прогулке каждый раз хочет проверить глубину лужи, просто наденьте на него резиновые сапожки вместо категорического запрета). Некоторые моменты стоит превратить в игру или попробовать переключить внимание ребенка от негативных реакций.

Кризис 3 лет

Кризис 3 лет – это второй возрастной кризис, с которым сталкиваются родители детей. Примерно в три года у малыша формируется осознание себя как отдельной от родителей личности, и это качественно новое изменение психики находит свое проявление в специфическом поведении.

Признаки кризиса 3 лет

Основным признаком кризиса трех лет является негативизм – ребенок стремится делать все не так, как ему говорят взрослые, а абсолютно наоборот. Другим ярким проявлением психологи называют упрямство, которое следует отличать от настойчивости. Если ребенок добивается чего-то желаемого, это настойчивость, но, если малыш хочет чего-то просто из принципа, хотя на деле это что-то ему не очень нужно, – это уже упрямство.

Дети раннего дошкольного возраста также стремятся к самостоятельности, выполнению любых действий без помощи родителей, даже если не получается. Так как в процессе кризиса трех лет происходит формирование ребенка как отдельной личности, родители могут заметить его стремление переоценивать свои достижения, слишком часто хвалиться и обижаться, если малыш не получает нужной реакции от взрослого.

Как преодолеть кризис 3 лет

Чтобы успешно преодолеть кризис 3 лет, родителям потребуется много терпения для того, чтобы сохранять спокойствие и положительное отношение к ситуации. Срывы в ответ на провокационное поведение ребенка только ухудшат ситуацию в целом.

Так как ребенок активно ищет одобрения родителей, не нужно ругать его за мелкие оплошности вроде разбитой чашки, и уж тем более – сравнивать его с другими детьми, ставя их в пример. Малыша нужно ободрять и хвалить даже за маленькие достижения, которые для взрослого являются обычными действиями: завязать шнурки, надеть шапку, отнести на кухню пустую кружку.

Малыш стремится к самостоятельности, поэтому стоит по возможности обеспечить ее. К примеру, позвольте ему самостоятельно выбрать наряд на прогулку – даже если очевидно, что футболка не очень гармонирует со штанами, возможность самостоятельности для ребенка куда важнее.

Когда стоит обратиться к психологу

Любой детский психолог знаком как с проявлениями возрастного кризиса трех лет, так и с тем, как успешно преодолеть данный период. Родителям стоит прибегнуть к помощи психолога в том случае, если они не могут справиться с проявлениями кризиса и все чаще проявляют неконтролируемое раздражение и агрессию в сторону ребенка. Психолог даст необходимые рекомендации и поможет преодолеть кризис трех лет.

Воспитание детей раннего возраста

Правильное воспитание детей раннего возраста закладывает необходимые предпосылки для характера, поэтому родителям стоит обратить внимание на выбор правильной линии воспитания. Очень важно, чтобы все взрослые – и родители, и бабушки, и другие – кто имеет отношение к воспитательному процессу, придерживались одного стиля.

Разные стили воспитания: за и против

Анализируя ситуации в различных семьях, легко отметить, что в каждой семье есть свой определенный стиль воспитания. Психологи выделяют несколько наиболее распространенных стилей:

Это строгая дисциплина для ребенка, на которого уже в таком возрасте возложены большие надежды. Эмоциональный климат в таких семьях характеризуется достаточно прохладными взаимоотношениями. Диалог с ребенком часто ведется в форме приказа. Такой стиль воспитания действительно вырабатывает в ребенке дисциплину, однако излишняя авторитарность может привести к безынициативности ребенка, привыкшего не проявлять свое мнение и просто следовать приказам.

В противовес предыдущему стилю, либеральные родители практически не создают запретов для ребенка. Основная цель такого стиля воспитания – дать ребенку выразить себя во всем, в чем ему хочется. Эмоциональные отношения между родителями и детьми отличаются душевностью и теплотой. Однако, несмотря на внешнюю привлекательность этого стиля, его минус в том, что либеральным родителям сложно установить определенные рамки допустимого для ребенка, в результате чего он не может контролировать себя и свое поведение. Еще один минус такого попустительства состоит в привыкании ребенка контролировать собственных родителей, в результате чего впоследствии он может попытаться перенести данную модель поведения и на других взрослых, серьезно разочаровавшись в результате.

Является своего рода золотой серединой между авторитарным и либеральным стилями. Атмосфера в семье отличается теплотой, однако ребенок принимает авторитет родителя и следует установленным порядком, придерживаясь ранее обозначенных ограничений. Родители поощряют достижения ребенка, в то же время предоставляя ему возможность заниматься любимым делом. Запреты и правила, установленные в семье, логически объясняются ребенку, в результате чего он выполняет их осознанно, а не из чувства страха перед наказанием. Считается, что такой стиль воспитания наиболее приемлем для ребенка в раннем возрасте.

Как договориться с ребенком

С детьми старше года договариваться можно и нужно, но при этом родителям стоит понимать одну важную вещь: договориться – не значит заставить ребенка выполнить то, что нужно взрослому, в то время, как интересы самого малыша не учитываются. Успешно договориться с ребенком – значит найти то решение, которое будет устраивать обоих.

Чтобы уметь договориться с ребенком, в первую очередь нужно научиться активно его слушать. Это означает, что малыш будет видеть в ваших ответах не только реакцию на его слова, а то, что вы понимаете его состояния и желание, готовы слушать его дальше. В случае, если ребенок пришел к вам с какой-либо проблемой, активное слушание ослабляет силу негативных переживаний.

Очень важно предоставлять ребенку варианты выбора, при этом создавать иллюзию этого выбора. Авторитарный приказ «надевай футболку» будет воспринят упрямым малышом в штыки, но если мама предложит «выбери, какую футболку ты наденешь – с машинкой или синюю?», то ребенок будет уверен, что с его мнением и желанием самостоятельности считаются – и конфликта не произойдет.

Адаптация детей раннего возраста

К трем годам большинство детей отправляется в детский сад, и это может стать настоящим испытанием для родителей. Хотя ребенок уже проявляет определенную самостоятельность, он все еще очень привязан к родителям, и смена привычной домашней обстановки на группу детского сада, где нет мамы, может оказаться для него стрессом. Поэтому адаптация детей раннего возраста к детскому саду – обязательный процесс.

Чтобы ребенок легче адаптировался к новым условиям, его стоит готовить к этому заранее – не ограничивать его среду только лишь домом и одной и той же детской площадкой, а ходить в гости, выбираться на дачу или на природу. Также важен возраст ребенка: психологами подмечено, что с года до двух адаптационный процесс проходит гораздо сложнее, а вот после двух лет у ребенка уже хорошо сформирована предметная деятельность в раннем возрасте, и его легче заинтересовать новой игрушкой или занятием.

К другим факторам, влияющим на эффективность адаптации, относится здоровье ребенка, уровень его развитие, а также индивидуальные особенности. О том, что адаптация детей раннего возраста завершилась успешно, могут говорить такие признаки, как хороший аппетит, здоровый сон, положительный эмоциональный настрой.

Раннее развитие детей

Раннее развитие детей подразумевает, что родители используют различные методики для того, чтобы буквально с пеленок всесторонне развивать своего малыша. Действительно, сегодня существует очень много способов обучения ребенка, который еще даже не ходит в садик, но как понять, что именно нужно малышу?

Вред и польза раннего развития

Хотя сегодня на раннее развитие детей настроено подавляющее большинство родителей, детские психологи отзываются далеко не однозначно на данную тему. У раннего развития существуют как положительные, так и отрицательные стороны.

К положительным сторонам относится прежде всего внесение разнообразия в жизнь малыша, ведь какая бы методика ни была выбрана, все эти пособия и способы работы с ними вызывают интерес у большинства детей. Плюс раннего развития также в том, что благодаря ему в мозге ребенка активно формируются нейронные связи.

О вреде раннего развития часто предупреждают неврологи, которые сталкиваются с проблемами перегрузки центральной нервной системы, вызванной как раз обилием занятий и их несоответствием возрасту и уровню развития малыша. Иногда у детей из-за такой перегрузки возникает функциональная несформированность некоторых отделов мозга, что приводит к дальнейшим проблемам в учебе и других видах деятельности. Если родители постоянно сравнивают достижения своего ребенка с успехами других и заставляют равняться на более успешных, ребенок также может получить стойкие проблемы с самооценкой.

Кроме того, в период до трех-четырех лет у ребенка особенно активно формируются субкортикальные отделы головного мозга. При этом некоторые методики раннего развития подразумевают обучение чтению и счету в возрасте до 4 лет. За эти умения отвечает кора больших полушарий. В таком случае происходит следующее: энергия, предназначенная на развитие субкортикальных отделов головного мозга, перенаправляется на кору больших полушарий. В результате такого «развития» в дальнейшем у ребенка могут возникнуть проблемы неврологического характера, в том числе неспособность справиться с собственными эмоциями.

Природой устроено так, что кора больших полушарий начнет активно развиваться после 4 лет. И в этом возрасте учить ребенка читать и считать будет куда полезнее. Но в любом случае решение всегда остается за родителями.

Безусловно, есть дети, которые сами проявляют интерес к чтению в раннем возрасте. В этом случае стоит поощрять такие стремления. Значит, мозг ребенка готов к получению подобного рода информации. Но это не имеет ничего общего с принудительными занятиями.

Группы для раннего возраста

Малышей от года до трех лет можно записывать в разнообразные группы для раннего возраста. Такие группы могут работать по разным методикам и быть нацелены либо на комплексное развитие ребенка, либо на его обучение в какой-то одной сфере (например, языковые или художественные группы). Отличительной особенностью такой формы занятий является присутствие вместе с детьми родителей, которые участвуют в образовательном процессе. Все занятия проходят в игровой форме в соответствии с выбранной методикой.

Однако выбирая такие программы для малышей до 3 лет важно, чтобы они не перегружали нервную систему ребенка. Если он капризничает во время занятий, отказывается заниматься, пытается убежать, значит, их нужно прекратить или заменить на другие. Важно учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Одни дети более подвижные, другие проявляют больше усидчивости. Подбирайте занятия в соответствии с сильными сторонами и интересами ребенка.

Программы для раннего возраста

Дошкольные образовательные учреждения работают по определенным программам. Существуют следующие программы для раннего возраста.

  • Программа воспитания и обучения в детском саду, включающая занятия для детей от года до трех. На данный момент считается отражающей устаревший подход, поэтому используется редко.
  • Программа «Истоки». Предполагает комплексное развитие ребенка, адаптацию его к социуму и привитие эстетических навыков.
  • Программа «Кроха». Создана для детей до 3 лет и строится на развитии деятельности с предметами, социальных отношений, а также решении общих воспитательных задач.
  • Программа «Первые шаги». Основывается на подходе гуманизма и предполагает комплексное развитие ребенка 1-3 лет.
  • Программа «Детство». Здесь ранний детский возраст представлен только в конце периода – третьим годом жизни ребенка.
  • Программа «Радуга». Ранний возраст в ней представлен вторым и третьим годом ребенка.

Методики для самого раннего возраста

Существует довольно много методик для раннего возраста детей, каждая из которых строится на определенных принципах обучения. Остановимся подробнее на самых популярных методиках.

Педагогика Монтессори

Принципы развивающей системы Монтессори – это создание условий свободы в реализации образовательного процесса. Кроме того, методика предполагает создание специальной образовательной среды, в которой каждый ребенок группы раннего детского возраста находит занятие для себя. Цикл работы обычно длится три часа, при этом в одной и той же группе могут заниматься дети разных возрастов. Дети не сидят на одном месте – у них есть полная свобода перемещения по классу. Они используют специальные образовательные материалы, при этом каждый вид материала присутствует только в одном экземпляре – это обучает ребенка социальному взаимодействию с другими детьми.

Методика Домана

Методика Домана предполагает обучение ребенка чтению в раннем детском возрасте и построена на работе со специальными карточками. Она рассчитана на то, чтобы ребенок запоминал слово целиком вместо последовательного изучения сначала букв, а потом слогов. Прием, который используется для этого – это кратковременный показ ребенку специальной карточки и произнесение слова, написанного на ней. Отдельно указывается, что только при регулярных занятиях данная методика способна обеспечить устойчивый результат.

Система развивающих игр Никитиных

Система развивающих игр Никитиных своим основным принципом ставит совместную игру детей и родителей. В ходе такой деятельности детей раннего возраста происходит не только развитие, но и воспитание детей раннего возраста, а также оздоровление ребенка. Большая часть этих игр – это своего рода головоломки, которые нужно решить, используя образное и логическое мышление.

В системе Никитиных присутствуют задачи совершенно разного уровня сложности, поэтому ребенку в раннем возрасте вполне можно для начала предложить что-то более легкое, а уже потом повышать сложность заданий. Никитины говорят о том, что такое увеличение сложности – это поднятие ребенка до потолка его возможностей, той зоны, в которой темп развития будет идти наиболее высоко.

Методика Зайцева

Все пособия, разработанные Зайцевым, основаны на том, что основная деятельность в раннем возрасте – это игра, в которой у каждого малыша есть существенная потребность. Наиболее известным среди пособий данной методики являются кубики Зайцева, которые используются для обучения чтению. Единицей строения языка в этом случае признается склад, который и располагается на гранях кубиков. Склад представляет собой комбинацию из согласной и гласной, а также может быть представлен одной буквой или сочетанием согласной с непроизносимой согласной.

При этом кубики являются разными по цвету, размеру и звуку, издаваемому ими – это сделано для того, чтобы ребенок лучше понимал разницу между звуками. Однако кубики Зайцева и обучение чтению – не единственное его достижение; таблицы Зайцева отлично подходят для того, чтобы обучать детей математике в доступной и простой форме.

Ещё по теме  Как оформить детскую комнату?

Программа «7 гномов»

Так называемая программа «7 гномов» – это проект, рассчитанный на детей от рождения до 7 лет. Каждый возраст здесь представлен своим цветом, и на ранний дошкольный возраст приходятся следующие цвета:

  • 1-2 год – синий цвет
  • 2-3 года – голубой цвет

Методика ориентирована на использование пособий для всестороннего развития ребенка и может использоваться как для занятий дома, так и в группах раннего возраста.

Отставание в развитии детей раннего дошкольного возраста

Темп развития каждого ребенка индивидуален, однако существуют определенные нормы, отклонение от которых может являться признаком отставания в развитии. Задержка психического развития в этом возрасте в большинстве случаев может быть успешно скорректирована.

Признаки отставании в развитии

Есть некоторые допустимые отклонения от норм развития, так как все дети раннего возраста разные. Однако есть признаки, на которые рекомендуется обратить особое внимание. К симптомам отставания развития ребенка 3 лет относится следующее:

  • существенное недоразвитие речевых функций, которое проявляется в крайне маленьком словарном запасе или его полном отсутствии, несформированности речевого подражания, нарушенном произношении. Фразовая речь раннего возраста также может отсутствовать.
  • проблемы с бытовыми навыками: ребенок не умеет самостоятельно одеваться, с трудом пользуется ложкой, не умеет обслуживать себя, как в норме это доступно трехлетним детям.
  • незрелость моторных функций, что часто проявляется в форме нарушения целенаправленных действий.
  • неразвитая игровая деятельность: игра ребенка раннего дошкольного возраста отличается однообразием, развивается гораздо медленнее, чем это предписывают нормы развития.

Наличие у ребенка трех лет одного или нескольких таких признаков – это повод обратиться к специалисту для конкретной диагностики и получения рекомендаций по коррекции нарушения.

Причины отставания в развитии

Задержка развития не является самостоятельным заболеванием. Это лишь следствие различных причин, которые могут быть как врожденными, так и повлиять на ребенка уже в ходе его первых лет жизни.

Задержка развития может быть спровоцирована:

  • различные болезни матери при беременности, в том числе инфекции, травмы или отравления.
  • гипоксия плода
  • проблемы, возникающие в ходе родового процесса
  • инфекции или травмы, которые повлияли на головной мозг
  • генетические проблемы, приводящие к нарушению нормального развития мозга

Помимо заболеваний и других сложностей со здоровьем задержка психического развития может быть следствием неправильного воспитания. По статистике диагноз «задержка психоречевого развития» очень часто ставят детям из асоциальных семей, однако это не исключает появление отстающих в развитии детей и в нормальной семье. И жестокое обращение, и гиперопека могут стать причиной того, что развитие ребенка будет идти замедленным темпом.

Что делать при отставании в развитии у ребенка

Чем раньше приступить к лечению ребенка с задержкой в развитии, тем больших результатов можно добиться, особенно в том случае, если причиной отставания являются не биологические факторы (поражение мозга и центральной нервной системы), а социальная ситуация в семье. Для коррекции важно выполнять рекомендации специалистов, при этом постоянно занимаясь с ребенком в семье, так как только регулярные занятия способны обеспечить устойчивый результат.

Очень важно развитие мелкой моторики рук, что позволит не только точнее выполнять различные действия с предметами, но и активизирует мозговые центры, отвечающие за речевое развитие. Пальчиковая гимнастика, игры, массаж – все это окажет существенную помощь ребенку.

Родителям следует использовать специализированные пособия, развивающие различные стороны восприятия ребенка, знакомящие его с необходимыми понятиями формы, цвета, развития мелкой и крупной моторики. Рекомендуется, чтобы ребенок посещал специализированные группы или дошкольные учреждения.

Как родителям помочь в развитии детей раннего дошкольного возраста

Каким бы ни было разнообразие групп раннего развития, основная ответственность за ребенка в раннем детстве все же лежит на родителях. Поэтому именно им следует выработать определенную стратегию развития и заниматься со своим малышом регулярно – тогда результат будет достигнут достаточно быстро.

Психологическая атмосфера и развитие ребенка

Ранний возраст – период, когда ребенок зависит от родителей и от атмосферы в семье. Негативное влияние на развитие в этот период окажет слишком авторитарный стиль воспитания, который часто приводит к полному подавлению инициативы ребенка. Гиперопека (которая характерна для родителей с поздними детьми) также не обеспечивает ребенку свободы действий и неблагоприятно скажется на развитии ребенка. Наконец, агрессия в отношении к такому малышу может не только отрицательно повлиять на его развитие, но и спровоцировать появление различных психологических травм.

Напряженность, существующая между супругами, оказывает большое влияние на развитие ребенка даже в том случае, если конфликт не является очевидным, поэтому лучше сразу решать подобные проблемы – они вносят дискомфорт не только между родителями, но и плохо влияют на малыша.

Исходя из всего этого, лучшая атмосфера для развития ребенка – это гармоничные отношения между его родителями, а также правильная стратегия воспитания, которой придерживаются оба родителя. Важно, чтобы ребенок чувствовал одобрение, так как это воспитывает в нем уверенность в себе и собственных силах. А вот критика вполне может спровоцировать нежелание делать что-то в следующий раз.

Игры и занятия с детьми

Существует огромное количество развивающих методик и занятий, которые используются в группах раннего возраста. Однако есть много упражнений, которыми могут заниматься с ребенком сами родители.

Физическое развитие

Здоровый в физическом плане ребенок эффективнее развивается и с психологической точки зрения, а так как большинство детей уже в год начинают ходить, для физического развития им необходимо обеспечить достаточно двигательной активности. Однако навязывать упражнения им не стоит – достаточно превратить все в увлекательную игру, и малыш с удовольствием сам выполнит нужное действие.

В год нужно стимулировать ребенка ходить, поэтому стоит почаще просить его подойти и посмотреть/взять/принести определенный предмет. Вместе с тем, как развивается моторика и координация, становятся сложнее и упражнения. Комплекс гимнастики для детей раннего возраста не стоит делать слишком длинный – малыши быстро утомляются, и 5-6 упражнений по 3-5 повторов будет вполне достаточно.

Упражнения могут включать ходьбу на определенное расстояние, перемещение по наклонной поверхности, освоение приставных боковых шагов и другие действия, доступные ребенку. В подборе упражнений рекомендуется исходить из уровня развития самого малыша, постепенно усложняя упражнения.

Развитие речи

Раннее детство – сензитивный период для развития речи, поэтому с года до трех лет нужно уделить максимум внимания именно этому моменту. Важно помнить о том, что речевые центры напрямую связаны с мелкой моторикой рук, поэтому всевозможные пальчиковые игры обязательно должны присутствовать в программе развития детей раннего возраста. Полезны будут и игрушки, развивающие мелкую моторику.

Собственно развитие речи можно разделить на два направления: развитие понимания речи и формирование активной речи ребенка. В ходе развития понимания происходит увеличение пассивного словаря, и для этого лучше использовать предметы, с которыми малыш сталкивается в своей повседневной жизни. Ребенка нужно знакомить с существительными, глаголами, прилагательными, при этом важно не только осваивать новые слова, но и повторять старые. Можно использовать специальные пособия с картинками, а можно и заниматься с малышом в любой ситуации – например, показывать и называть новые предметы на прогулке.

Для развития активной речи необходимо стимулировать ребенка говорить. В этом случае можно использовать всевозможные стихи, в которых малышу предлагается договорить окончание, однако важно, чтобы это стихотворение было уже знакомо ребенку ранее. Другим хорошим средством развития активной речи являются наглядные пособия, игрушки самого ребенка.

Очень многое в развитии речи зависит от того, сколько и как родители общаются с ребенком. Логопеды утверждают, что с детьми нужно разговаривать как можно больше, однако не «сюсюкать» и говорить правильно – так как ребенок строит свою речь в раннем возрасте на основе подражания речи взрослого, неправильное произношение будет также скопировано.

Развитие моторики

В развитии моторики ребенка можно выделить две позиции:

  • мелкая моторика, которая включает точные движения рук, а также действия, требующие скоординированности между движениями рук и глаз.
  • общая моторика, то есть движения отдельных групп мышц тела.

Для развития мелкой моторики подойдут различные пальчиковые игры, а также действия, которые так или иначе требуют точного движения рук. Это лепка, рисование, зашнуровывание ленточек, застегивание пуговиц, перебирание сыпучих предметов и все, на что может хватить фантазии у родителей. Можно приобретать специально разработанные развивающие игрушки, а можно и задействовать доступные предметы: пуговицы на одежде, коробочки с крупами на кухне, тесто, из которого планируете делать пирожки, и многое другое.

Для развития крупной моторики подойдут любые активные игры, соответствующие возрасту ребенка и требующие от него точного выполнения действий. В первую очередь это игры с мячом, который можно катать, бросать и ловить. Перемещение по ступенькам – еще один вариант для развития крупной моторики; ходьба вверх и вниз, передвижение по ступенькам боком помогут малышу в развитии. Многие дети раннего возраста начинают осваивать трехколесные велосипеды, и это тоже отличный тренажер для развития крупной моторики.

Творческое развитие

Творческое развитие ребенка в раннем детстве строится вокруг игр и предметов, которые можно использовать по-разному. Это могут быть:

  • Мешочек с крупой или бобами.

Этот мешочек можно ощупывать, подбрасывать, закинуть в коробку или положить себе на голову, в общем, делать все, что заблагорассудится. Предложите ребенку самому придумать как можно больше действий для этого предмета.

  • Принадлежности для рисования.

Рисование – отличный способ развития творческих способностей малыша; первоначально его увлекает сам процесс, при котором ручка или карандаш (а в случае с пальчиковыми красками – собственная рука) оставляет след на бумаге, а в дальнейшем ребенок уже стремится изобразить что-то конкретное.

Этот материал дает возможность создавать объемные фигурки и преобразовывать их во что-то другое. Покажите малышу, как лепить простые формы, а затем по мере развития усложняйте задания.

Танец – один из способов творческого самовыражения, поэтому включите несложную мелодию и предложите малышу танцевать под нее, как ему захочется. В дальнейшем можно показать ему самые простые движения для того, чтобы он включил их в свой танец

Существует множество других способов развивать творческие способности малыша. Родителям, которые лучше всех остальных знают своего ребенка, не составит труда выбрать и предложить из всего этого многообразия то, что понравится наверняка. Однако концентрироваться на одном виде деятельности не стоит, поэтому лучше обеспечить малышу разнообразие в таких занятиях.

Развитие в раннем возрасте идет интенсивными темпами, и родители детей с года до трех постоянно удивляются, как быстро растет их кроха и как много он успевает освоить. Но то, как будет протекать это развитие, зависит от обстановки в семье и от того, как занимаются с ребенком, поэтому уделите малышу максимум внимания в этот период – и он будет радовать вас своими достижениями.

Источник: http://medaboutme.ru/mat-i-ditya/publikacii/stati/ranniy_vozrast/

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2017

«ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО – КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

1.1. Определение понятия «социально-коммуникативное развитие» и его основные показатели.

1.2.Особенности социально — коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования.

1.3. Основные направления преодоления проблем по оказанию психолого-педагогической помощи по формированию социально – коммуникативных навыков в рамках инклюзивного дошкольного образования детям раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

ВыводыГлава 2. Экспериментальная работа по формированию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования. 2.1. Методы и методики изучения особенностей формирования социально-коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ. 2.2. Система работы по развитию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования.

Введение

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается — от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень социально- коммуникативного развития выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства, особенно детей с ОВЗ.

Выбирая социально — коммуникативные объектом исследования, ученые осознают, что в современных условиях оно приобретает иное качество. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.), возрастает роль диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера, интенсифицируются межнациональные контакты. В этом контексте общение и его значение для развития личности — важная проблема научных исследований.

Признание самоценности детей раннего возраста с ОВЗ и отношение к нему как уникальному периоду развития личности определило задачу расширения возможностей каждого ребенка для компетентного выбора своего жизненного пути, который будет определяться личностной ориентированностью на другого человека, осведомленностью в правилах осуществления общения, активностью в разных видах деятельности.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка раннего и дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Современные научные данные убедительно показывают, что результат положительного социально-коммуникативного детского опыта обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности, особенно детям с ОВЗ. Преимущественно негативный социально-коммуникативный опыт, напротив, развивает недоверие к миру, провоцирует агрессивные тенденции, что приводит неадекватному социальному поведению. В этом сложном процессе становления человека немало зависит от того, как ребенок адаптируется в мире людей, сможет ли он найти свое место в жизни и реализовать собственный потенциал.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М.Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Изменение отношения к раннему детству, особенно детей с ОВЗ, потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности.

В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский), с родителями (З.М. Богуславская, C.B.Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (J1.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, A.A. Рояк), деятельностью и достижением успеха в ней (P.C. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А.Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, C.B. Петерина).

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к раннему возрасту детей с ОВЗ, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей раннего возраста детей с ОВЗ. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости социально -коммуникативных навыков в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и не разработанностью методики формирования данных умений.

Это противоречие позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы пути развития коммуникативных умений ребенка раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивных групп детского сада?

Цель исследования – обоснование содержания работы по формированию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

Объектом исследования является процесс формирования социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ, а предметом — содержание, средства и приемы формирования социально — коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование социально — коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ будет происходить наиболее успешно, если:

— содержание формируемых социально-коммуникативных навыков будет определяться с учетом возрастных особенностей и с учетом уровня нарушения развития детей раннего возраста с ОВЗ;

— средством формирования социально- коммуникативных навыков будут выступать специальные методы и методики формирования.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать содержание социально — коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ, критерии и показатели их сформированности.

2. Изучить методы и методики по формированию социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ.

3. Разработать систему работы по формированию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

В ходе исследования применялись методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, оценка продуктов деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад № 119», группа кратковременного пребывания «Вместе с мамой».

Глава 1. Теоретические аспекты формирования социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

Определение понятия «социально-коммуникативное развитие» и его основные показатели.

В Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования вводится понятие об образовательной области «социально-коммуникативное развитие дошкольников».

Социально — коммуникативное развитие — это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах жизнедеятельности – общении, игре, познании, в разных видах деятельности. (Козлова С.А. Я – человек: программа социального развития ребенка/С.А. Козлова. – М., 2004. – 44с.)

Анализируя задачи социально – коммуникативного развития дошкольников по ФГОС:

— усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

— развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;

-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; -формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, которые включают в себя:

моральные и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Основная цель социально-коммуникативного развития: позитивная социализация детей, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Задачами социально-коммуникативного развития являются:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками;

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, к сообществу детей и взрослых;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

Для реализации задач социально-коммуникативного развития личности ребенка необходимо создать среду (специально организованную, педагогически целесообразную и адаптированную к современным детям), в которой бы формировался механизм поведения каждого ребенка от наблюдения к переживанию — пониманию — оценке — выбору для себя установки.

Социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста определяется следующими принципами:

Принцип целенаправленности означает, что работа социально-коммуникативного развития, ее содержание и методы определены целью.

Принцип комплексного воздействия предусматривает единство задач, средств и методов воспитания, преемственную связь воспитания и развития личности в дошкольном учреждении, семье и обществе, ценность воздействий на чувства, сознание и поведение.

Принцип воспитания в деятельности: организация благоприятных условий для развития ребенка с опорой на его ведущую деятельность, то есть игру.

Принцип опоры в воспитании на положительные качества ребенка. В каждом ребенке есть положительные черты, достоинства, которые нужно увидеть педагогу и дать им развитие в соответствующей деятельности. Это вызовет у ребенка склонности к усовершенствованию своего поведения, будет способствовать проявлению его индивидуальности.

Принцип воспитания детей в коллективе. В коллективе сверстников ребенок приучается совмещать свои интересы с интересами других ребят, приобретает элементарные навыки коллективной жизни.

Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольников будет успешным, при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

 Создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и любви;

 Обучение умению слушать и слышать другого;

 Развитие умения использовать мимику, пантомимику и голос в общении;

 Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях;

 Обучение умению использовать формулы речевого этикета адресовано и мотивировано;

 Воспитание доброжелательного отношения к сверстникам;

 Формирование чувства симпатии между участниками общения;

 Объяснение детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие;

 Обучение умению детей владеть собой;

 Развитие умения анализировать ситуацию;

 Целенаправленное формирование у детей коммуникативных навыков.

Взаимоотношения и совместная деятельность ребенка со взрослым и сверстником — это необходимое условие психического развития ребенка, формирования его общественных качеств. Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, C. JI. Рубинштейна, М. С. Кагана, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, И. Лингарта и др. Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями − Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной и др.

Педагогический процесс социально-коммуникативного развития направлен на формирование ценностей, ценностных отношений и ценностных ориентаций. Формирование ценностного аспекта социального и личностного развития должен быть представлен в целостности и последовательности взаимосвязанных этапов. Социально-коммуникативное развитие осуществляется через вхождение ребенка в мир ценностей и норм общества, с активной позиции субъекта социальных отношений, благодаря созданию специально организованной среды, в которой формируется механизм поведения каждого ребенка от наблюдения к переживанию — пониманию — оценке — выбору для себя установки и стратегии поведения. Педагогическая деятельность может быть представлена в виде реализации последовательных циклов, по принципу того, как ребенок открывает для себя социальный мир: ребенок — взрослый (родители, воспитатель, педагог); ребенок — ребенок (сверстник); ребенок — общественная норма, ценность. Стимулирование личностной активности ребенка, как педагогического условия осознанного формирования социально-коммуникативных навыков осуществляется благодаря системе педагогических средств, применение которых может привести к достижению запланированных целей и задач.

Таким образом, подводя итоги можно выделить что, проблема приобщения ребенка к социальному миру, формирования умения адекватно ориентироваться в доступном социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества, на современном этапе развития общества остается одной из ведущих. (Меджидова Э. С. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста как научно-педагогическая проблема // Молодой ученый. — 2016. — №6. — С. 799-803.)

1.2.Особенности социально — коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования.

У детей раннего возраста с ОВЗ необходимо создавать условия психофизического благополучия на основе взаимодействия матери и ребенка, поскольку социализация и общение проходит на основе оптимизации семейной микросреды в целом и взаимоотношений между детьми и родителями в процессе продуктивной деятельности. Обучение родителей взаимодействию с ребенком может проходить под руководством педагога-психолога, воспитателя, учителя логопеда и при системе всех служб для реализации задач по формированию социально- коммуникативных навыков.

По опыту работы в группе кратковременного пребывания «Вместе с мамой»

этапы работы могут быть подразделены на:

самостоятельная игра с мамой;

индивидуальные или подгрупповые игры с детьми под руководством педагога направленные на сенсорное развитие, предметно-манипулятивную деятельность на физическое развитие, развитие речи;

игры-развлечения, музыкальные игры (педагог-психолог, воспитатель);

самостоятельные игры детей в присутствии мамы: продуктивная деятельность, индивидуальные сюжетные игры с детьми;

обучение мам руководить свободной деятельностью детей;

индивидуальное консультирование родителей (воспитатель, педагог-психолог, логопед).

Для дальнейшей успешной социальной адаптации и правильному общению ребенка раннего возраста с ОВЗ необходимо участие отца в жизни малыша, его эмоциональная доступность, это способствует приобретению самостоятельности. Но на данной этапе возникает проблема по реализации, что в большинстве случаев ребенка воспитывает одна мама. Однако, активное участие отца в воспитании ребенка создает комфортную развивающую среду. В семьях, где недостаток мужского влияния на ребенка коррелирует мать с ощущением самопожертвования, идет постоянное подавление воли ребенка, что провоцирует неврозы.

Важным этапом для формирования социально — коммуникативных навыков ребенка раннего возраста с ОВЗ является его поступление в дошкольное учреждение в инклюзивные группы. Дошкольное учреждение является значимым этапом в социализации личности ребенка. Интегрированный в образовательную среду ребенок с ОВЗ получающий коррекционную помощь, может воспитываться в группе вместе с нормально развивающимися детьми.

На данный момент не все учреждения готовы принять детей с подобными проблемами, но и не все дети с ОВЗ зачастую готовы к одномоментному включению в детский коллектив. Поэтому перед педагогами встает проблема «легкого» включения ребенка в группу сверстников. Необходимо создание открытой развивающей системы «детский сад – родители – общество», как условия успешной социализации и общения детей от одного года до поступления в школу, в рамках которой функционирует служба ранней помощи детям раннего возраста и детям, имеющим особенности в развитии. Служба ранней и коррекционной помощи, работающая с детьми с ОВЗ, оказывает систематическую психолого-педагогическую и социальную помощь детям в возрасте от трех до семи лет, а их родителям (законным представителям) – консультативно–методическую поддержку по вопросам воспитания и обучения.

1.3. Основные направления преодоления проблем по оказанию психолого-педагогической помощи по формированию социально – коммуникативных навыков в рамках инклюзивного дошкольного образования детям раннего возраста с ОВЗ.

Ребенок с нарушением интеллекта нуждается в специальных методах, приемах и средствах воспитания и обучения, которые учитывают особенности его развития. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в группе. Воспитание нераздельно связано с коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только традиционную воспитательную, но и коррекционно-педагогическую работу. Наиболее эффективными в работе с умственно отсталыми детьми являются игровые, наглядные и практические методы обучения [21].

Отбор методов воспитания и обучения определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе. Наиболее доступны для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Метод приучения и упражнения используется при формировании навыков социального поведения, навыков самообслуживания и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. Адекватность восприятия информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. На начальных этапах воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтения художественной литературы значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Для детей раннего возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, привычки воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет — непререкаемым и неоспоримым.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка — их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) — абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка и пр.) — только словесное поощрение. Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо.

В связи с развитием инклюзивного образования в дошкольных образовательных организациях открываются новые группы комбинированной направленности, которые посещают совместно нормально развивающиеся дети и дети с ОВЗ, нарушениями развития. Педагоги, работающие в группах комбинированной направленности, часто испытывают затруднения в организации работы с такими детьми. Многие специалисты не владеют методиками, позволяющими обучать этих детей, и испытывают трудности в организации их совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В связи с этим перед общеобразовательными организациями остро стоит вопрос о внедрении инклюзивных педагогических технологий, позволяющих осуществлять эффективное «включение» детей с ОВЗ в общеобразовательную среду и их совместное обучение и воспитание с детьми, не имеющими нарушений в развитии. Основу инклюзивных технологий составляют специальные коррекционные и обучающие подходы, методики и программы, а также традиционные методики работы, адаптированные для детей с особенностями в развитии. Важнейшим критерием отбора и внедрения инклюзивных технологий является их применимость и полезность как для работы с детьми, имеющими особенности развития, так и для работы с типично развивающимися детьми.

Эффективным подходом, использующимся за рубежом и получающим популярность в России, является подход ABA (прикладной поведенческий анализ), родоначальником которого является Б.Ф. Скиннер (B.F. Skinner) [26]. Целью данного подхода является формирование у детей с ОВЗ адаптивных форм поведения, необходимых для повседневной жизни, и уменьшение дезадаптивного поведения, препятствующего нормальному функционированию. Подход ABA основан на положении о том, что любые формы поведения могут быть сформированы путем научения. Воздействие осуществляется через внешнее окружение. Поведение регулируется при помощи поддерживающих условий: стимулов (предшествующих событий, обстоятельств) и последствий поведения. Поэтому в процессе обучения особое внимание уделяется подбору мотивирующих стимулов и подкрепителей.

Взаимодействие с детьми в организованной образовательной деятельности, носит системный и конструктивный характер, реализуется через различные организационные формы: интегрированные занятия (индивидуальные, подгрупповые, групповые), игры (обучающие, обобщающие, познавательные, развивающие, продуктивные, коммуникативные, творческие, предметные, сюжетные, ролевые, вербальные, подвижные и т. д.). В рамках проводимой организованной образовательной деятельности, рекомендуется использовать самые различные виды деятельности, методы и приемы, а также обязательно обращать внимание на формирование умений у детей работать в макро и микрогруппе, в паре, уметь слушать и слышать товарища, проводить оценку и самооценку.

При организации взаимодействия с детьми на занятиях и вне их обязательно решается триединая задача: образовательная, воспитательная, коррекционная, что является фактором успешности обучения и социализации детей. Использовать в работе с детьми элементы здоровьесберегающих технологий (зрительной и дыхательной гимнастики, элементов кинезиологии, пестовальной гимнастики, массаж с использованием специального простейшего оборудования), весь учебно-воспитательный процесс направлен на обеспечение физического, психологического, социального и эмоционального развития.

Важно вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. А в процессе осуществления психолого-педагогической поддержки социальной адаптации детей с ограниченными возможностями использовать различные формы работы. Одна из них и самая главная- карточное обучение по методике Глена Домана, Сесиль Лупан и Рони Орена. А также — использование компьютерных технологий в образовательном процессе.

Известно, что использование в работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей. Считается, что детям, как здоровым, так и детям ОВЗ, компьютерные технологии помогают решить ряд проблем в организации обучения. Занятия с использованием компьютера проводятся фрагментарно, при этом считается обязательным соблюдение условий для сбережения здоровья ребенка, т.е. соблюдение СанПиНов.

Одним из факторов, влияющих на успешность адаптации ребенка ОВЗ в ДОУ, является овладение им игровыми и коммуникативными навыками. Работу по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляем по нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Работа по формированию социально-коммуникативных умений повседневна и органично включается во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ создали условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формируя культурно-гигиенические навыки, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.

— Сказкотерапию и использование фольклора в работе- потенциальная возможность найти решение психологических, поведенческих проблем. Акцент делается на чувства других людей, и это позволяет ребенку ОВЗ развиваться в социуме как личности. Всё это способствует развитию произвольности, внимания, наглядно-образного мышления, становлению личности ребенка.

— Творчество — работа с различными материалами и сюжетами дает возможность развиваться не только мелкой моторике и точности движений, но и планированию действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.

— Взаимодействие (дружный круг) — хороводы и другие игры с движением и обращением друг к другу, психологические игры позволяют поставить акцент на общении, развивать уважение и внимание друг к другу, социально адаптировать детей в ситуации коллектива.

Таким образом, можно сделать следующие выводы для улучшения работы по формированию социально- коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ требуется следующее:

1. Воздействие осуществлять через внешнее окружение.

2. Отношение к мотивирующим стимулам.

3. Обращать внимание на прикладной поведенческий анализ.

4. Органично включать во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

5. Тщательно следить за подбором методов воспитания и обучения определять возрастными и индивидуальными особенностями детей и их нарушениями.

6. Создавать условия для открытия специальных групп кратковременного пребывания с подбором методов и форм взаимодействия.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию социально- коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ОВЗ.

2.1. Методы и методики изучения особенностей формирования социально-коммуникативных навыков детей раннего возраста с ОВЗ.

В соответствии с принятым в отечественной психологией науке подходом, в качестве методов психологического изучения используются как основные (наблюдение и эксперимент), так и дополнительные (беседа-интервью, проективные методы, изучение документации об исследуемых, анализ продуктов их деятельности и др.) методы.

Проведение любого комплексного психологического обследования требует привлечения достаточного числа диагностических методик — как стандартизированных, так неформализованных.

Диагностический инструментарий должен строится наследующих принципах:

1) избираемые методики должны быть направлены на комплексное изучение максимального количества параметров субъекта исследования;

2) диагностический инструментарий должен позволять осуществить качественно-количественный и сравнительный анализы выявленных факторов;

3) получаемые результаты должны быть объективны и строго детерминированы поставленными целями и задачами исследования.

В качестве конкретного психодиагностического инструментария используются известные методики, изучающие особенности заявленного предмета исследования. Их перечень приводится ниже. Некоторые из них были нами адаптированы с учетом особенностей изучаемого субъекта исследования.

Наблюдение

На начальном этапе в качестве одного из основных методов применяется наблюдение. Это один из наиболее древних психодиагностических методов. Его достоинством является оригинальность процедуры и отсутствие необходимости согласия от испытуемого на ее проведение. Основные принципы этого метода, разработанные еще в 1920 гг. М.Я. Басовым (1975), заключаются в следующем:

— максимально фиксируются объективные внешние проявления исследуемого субъекта;

— наблюдение реализуется непрерывно;

— запись проводится избирательно.

Научное наблюдение осуществляется со строго определенной целью, выбором объекта исследования, отбором нужных фактов, системой регистрации и записи результатов.

В процессе психолого-педагогического наблюдения за детьми учитываются следующие параметры их коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер:

— стремление ребенка к контакту со взрослыми членами семьи (родителями, прародителями, опекунами);

— стремление ребенка к контакту со сверстниками-членами семьи (братьями, сестрами);

— стремление ребенка к контакту с чужими лицами (воспитателем и др.);

— характер взаимодействия (доброжелательность—негативизм, инициативность в осуществлении контакта);

— преимущественная форма контакта (вербальная, тактильная, зрительная, опосредствованная);

— ситуации, вызывающие коммуникативные трудности у ребенка;

— наличие паралингвистических средств общения: же¬тов, мимики, поз и др.;

— особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тревожности, застенчивости, агрессивности, истеричности, отгороженности и замкнутости);

— особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность);

— особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, нейтрально-деловой, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.); Глава 3. Технологии психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

— характер и содержание высказываний (оптимистичные, неуверенные, агрессивные и мрачные);

— наличие переживания дефекта и формы его проявления (депрессия, тревожность, агрессия и др.).

Эксперимент

Объективное изучение предмета психологического исследования осуществляется в условиях группы кратковременного пребывания с помощью экспериментальных методик.

Комплексное исследование особенностей социально- коммуникативного развития детей раннего возраста с ОВЗ и личностных характеристик взрослых, особенностей взаимоотношений в родителей и детей требует применения стандартизированных формализованных методик.

Исследование социально- коммуникативного развития осуществляется с помощью известных методик, выявляющих параметры высших психических процессов испытуемых (восприятия, внимания, мышления, речи, памяти).

Изучение личности осуществляется путем использования специальных методик личностной диагностики. К ним относят:

— опросники-анкеты (цит. по: Бурлачук, Морозов, 2000, с. 223). В данном исследовании, этот метод используется в изучении родителей детей раннего возраста с ОВЗ.

Метод изучения документации

Это метод сбора данных, основанный на исследовании документированной информации, непосредственно зафиксированной ранее.

Целью метода изучения документации является изучение и анализ формирования социально- коммуникативных навыков детей с ОВЗ.

Всю информацию о СУ можно подразделить на два вида:

— получаемую из нормативно-правовой, отчетной и информационной документации;

— получаемую в ходе специальных обследований.

Диагностические методики раннего возраста с ОВЗ — важное и актуальное направление изучения. В раннем детстве контроль за соответствием развития ребенка нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения от нормального развития подчас приводят к выраженным сдвигам в более зрелом возрасте. Методики изучения психомоторного, эмоционального, сенсорного развития детей, особенно детей раннего возраста с ОВЗ, имеют ряд особенностей. Большинство тестов для детей меньше 6 лет являются либо тестами выполнения элементарных действий, либо тестами выполнения устных инструкций. Небольшое число заданий включает элементарные действия с карандашом и бумагой. Большая часть тестов для детей младенческого возраста служит исследованию сенсомоториого развития (способность держать головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметом глазами и.т. д.) (А, Анастази, 1982).

Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы умственного развития Бине—Симона, Стэнфорд—Бине.

Детские методики включают определенный круг нормативов-критериев, являющихся основой для наблюдения за проявлениями различных сфер психического развития ребенка (сенсомоторики, эмоционального общения, речевого развития и т. д.). Оценка уровня развития базируется на фиксации выполнения нормативного задания (например, оперирования кубиками особым образом) или обнаружении той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности у нормальных детей в выборке стандартизации. На основе сопоставления определяемого таким образом «психического» и хронологического (паспортного, биологического) возрастов рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития.

Предпосылки для разработки нормативных шкал были созданы исследованиями и наблюдениями за психическим развитием детей (В. Штерн, Э. Клапаред, Ш. Бюлер и др.). Вторым важнейшим условием появления рассматриваемой группы методик являлось создание психометрических шкал исследования интеллекта. Одним из первых тестов для младенцев явился вариант шкалы Бине — Симона, предложенный Ф. -Кюльманом в 1912 г. (см. прил.3) В этом варианте были использованы задачи, близкие по характеру заданиям основной шкалы, а также показатели психомоторного развития нормально развивающихся детей младенческого возраста, мы же взяли для изучения основных шкал развития детей раннего возраста с ОВЗ.

Методика сличения предмета и его изображения

Краткая аннотация. Методика основана на любимой детской игре в куклы. Используется множеством авторов в разных странах, предназначается для исследования особенностей когнитивного и речевого развития ребенка. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности зрительного соотнесения картинки и реального предмета и уровне понимания речи.

Методика на знание частей тела (на себе и на кукле)

Краткая аннотация. Изначально методика предназначалась для исследования особенностей восприятия детей раннего возраста, а также детей с интеллектуальными нарушениями. (С.Д. Забрамная и другие исследователи). Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов выделения себя, знания частей своего тела, понимании обращенной речи.

Методика по взаимодействию с матерью

Краткая аннотация. Используется в психологической практике с 80-90-х годов прошлого века. Методика входит практически во все психологические батареи для оценки развития детей раннего возраста (О.В. Баженова). Проводится как с использованием различных материалов (кубики, формочки, пирамидки), так и методом наблюдения за свободным поведением матери и ребенка.

Методика внешнего вида (см прил.2)

Методика «Лесенка для родителей» (В. В. Ткачева) (см прил. 3)

Модификация методики «Лесенка для родителей» так же включает два этапа. На первом этапе родитель дает оценку своим личностным качествам, распределяя черты характера по принципу доминирования. В перечень этих характеристик входят:

Источник: http://scienceforum.ru/2017/article/2017030921

Как контролировать и оценивать развитие ребенка раннего возраста?

Глава 16. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА

В результате исследований, проведенных в последнюю четверть XX в., было доказано, что младенцы особым образом воспринимают, отличают от других объектов внешнего мира и предпочитают проявления человека, уже с первых дней жизни способны имитировать некоторые действия своего взрослого партнера по общению. Было обнаружено, что новорожденный ребенок открывает рот или высовывает язык, если находящийся к нему лицом к лицу человек совершает эти действия. Выявлена способность младенцев расширением губ имитировать выражение счастья на лице взрослого, выставлением наружу нижней губы – выражение печали, открытием глаз и рта – удивленное лицо. Если эти выражения редки сразу после рождения, то очевидны к возрасту 2–4 месяца. Выражения лица младенца могут быть легко узнаны и классифицированы при использовании тех же категорий, которые используются для взрослых. С точки зрения одного из основателей этого направления исследования американского педиатра Берри Бразелтона, при оценке поведения новорожденных младенцев можно наблюдать интерес, радость, удивление, отвращение, гнев. К примеру, интерес можно наблюдать к звуку погремушки, отвращение – когда ребенок сосет мыльный палец, гнев – при оценке приносящего максимальное неудобство рефлекса. Младенцы также способны различать эмоциональные выражения лица взрослого, которые принято считать универсальными. Обнаружено, что новорожденные способны различать выражения счастья, печали и удивления, а в более позднем возрасте различают слайды с выражениями радости, гнева и нейтральными выражениями. Определено, что младенцы различают положительные выражения лица лучше, чем отрицательные или нейтральные, показывают положительные выражения чаще, чем отрицательные.

В первые две недели жизни наиболее приятное для родителей положительное выражение лица ребенка в виде улыбки можно наблюдать в так называемый период парадоксального сна, сопровождаемого движениями глазных яблок, что является отражением циклического изменения электрических потенциалов мозга. Улыбка редко наблюдается, когда младенец находится в бодрствующем состоянии с открытыми глазами. Хотя новорожденные и улыбаются, эта реакция является рефлекторной, часто вызванной поглаживанием щек или губ. Вследствие внутренней нейрофизиологической природы и несвязанности с изменением внешнего мира она была названа эндогенной улыбкой.

В возрасте между шестью неделями и тремя месяцами ребенок начинает улыбаться на различные звуки и зрительные сигналы. Улыбка становится экзогенной, вызванной внешними событиями. Однако среди всех внешних стимулов человеческое лицо, взгляд, высокий голос и щекотка вызывают улыбку с наибольшей вероятностью. Во время первых полутора месяцев наиболее эффективен голос матери, а после шести недель лицо более эффективно, чем голос. Лицо человека, передвигающегося и говорящего перед шестимесячным ребенком, является наилучшим способом вызвать улыбку. Таким образом, став экзогенной, улыбка становится преимущественно социальной. Морфология улыбки еще не меняется, она выглядит так же, хотя меняется вызывающая ее причина. В три месяца с улыбкой происходит очередное изменение и она становится тем, что называется инструментальным поведением. Иными словами, младенец теперь улыбается для того, чтобы получить ответ от кого-либо, например ответную улыбку или слово от матери.

Еще одно возрастное изменение происходит в возрасте около четырех месяцев, когда улыбка становится частью гладко протекающего и скоординированного действия и может появляться одновременно с другими выражениями лица. Возникают более сложные, часто двойственные выражения, например, такие, как улыбка с нахмуренными бровями. Эти стадии развития улыбки были бы невозможны без параллельно происходящих изменений познавательных способностей младенца, которые позволяют все той же морфологически не меняющейся улыбке появляться при различных условиях, в ответ на разные стимулы, выполняя разные функции.

В возрасте 4–5 месяцев младенец начинает смеяться, особенно в ответ на социальное взаимодействие, неожиданное изменение зрительной стимуляции и щекотку. В течение первого года ребенок смеется в ответ на действия, которые проводятся над ним, например, когда мама играет с ним в «ку-ку» или щекочет. В 7–9 месяцев он начинает смеяться скорее в предвосхищении появления лица матери при игре в «ку-ку», чем в ответ на завершение всей игровой последовательности. Однако после первого дня рождения дети улыбаются и смеются над событиями, причиной которых были сами. В 18 месяцев надевают костюм животного и смеются, или проказничают и смеются.

Почему исследователи младенцев считают, что эти изменения происходят благодаря развертыванию врожденных тенденций? По свидетельству известного психоаналитика и специалиста по развитию детей в раннем возрасте Дэниэла Штерна, некоторую весомость такой точке зрения придают данные о значительной схожести направления и времени изменения у младенцев, выросших в самых различных социальных условиях и условиях окружающей среды. Еще более убедительными являются данные наблюдения за слепыми детьми, у которых не было возможности видеть или имитировать улыбки, или получать зрительное подкрепление и обратную связь на свои улыбки. До 4–6 месяцев улыбки слепых младенцев были сравнимы с улыбками зрячих и проходили те же стадии и временные периоды развития. Однако после этого возраста у слепых детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в целом, их улыбки были менее ослепительными и привлекательными. Можно предположить, что после первоначального периода развертывания врожденных тенденций для поддержания и дальнейшего развития эмоционально положительного проявления в виде улыбки требуется, по-видимому, некоторая зрительная обратная связь или подкрепление.

Если суммировать историю развития улыбки в течение первого года жизни, то необходимо отметить, что она переходит от запускаемой врожденно рефлекторной активности к вызванному внешней, прежде всего со стороны человека, стимуляцией социальному ответу, к инструментальному поведению, направленному на получение социальных ответов от других, и далее к всецело скоординированному поведению в сочетании с другими выражениями лица. Хотя это направление развития и является основным и наиболее вероятным для всех выражений лица, оно все же неодинаково для всех видов экспрессивного поведения. Так, в отличие от улыбки, смех не наблюдается от рождения и, по видимому, не проходит через эндогенную фазу. Впервые он появляется в ответ на внешний стимул где-то между четвертым и восьмым месяцами. От четырех до шести месяцев он наиболее легко вызывается тактильной стимуляцией – такой как щекотка. В возрасте от семи до девяти месяцев более эффективными становятся звуковые события, а от десяти до двенадцати месяцев смех с наибольшей готовностью вызывается зрительными сигналами. Как и у улыбки, его форма мало меняется от времени появления в течение жизни. Он есть и у слепых, и у выросших вместе с животными детей. Смех так же становится видом инструментального поведения уже в раннем возрасте.

Различные степени выражения недовольства, вплоть до плача, наблюдаются, как и улыбка, от рождения, проходят схожий курс развития и морфологически мало меняются в течение всей жизни. Они становятся экзогенными видами поведения, вызванными внешними причинами, раньше, чем улыбка, и некоторые исследователи считают, что инструментальное использование плача можно видеть уже в три недели от рождения. Так или иначе, уже к третьему месяцу жизни каждое из этих выражений и вся последовательность, к которой они относятся, сформированы и выступают как социальное и инструментальное поведение, чтобы помочь младенцу проводить и регулировать свою часть взаимодействия с матерью.

§ 16.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ПРИВЯЗАННОСТЬ МАТЕРИ И РЕБЕНКА

Новорожденный ребенок окружен большим и разнообразным миром социальной стимуляции со стороны наиболее близких людей, в отношениях с которыми происходит его развитие. Существует значительный массив данных о том, что многие сенсорные и познавательные способности младенцев сосредоточиваются на восприятии социальных сигналов. Обнаружено, что младенцы меньше интересуются несоциальными стимулами. По показаниям изменения частоты сердечных сокращений они значительно более внимательны к социальным стимулам. По-видимому, даже структуры мозга более настроены к социальным, чем к несоциальным событиям.

С первых дней жизни ребенок имитирует социальные проявления взрослого человека, способен объединять информацию, поступающую по различным сенсорным каналам. Он обладает широким набором сигналов, необходимых для начала социального взаимодействия с близкими людьми, поддержания и прекращения взаимодействия. Иными словам, младенец появляется на свет со значительными сенсорно-перцептивными и моторными способностями устанавливать социальные связи с другими людьми. Сразу после рождения он может активно участвовать в образовании своих первых и главных взаимоотношений с наиболее близким человеком – матерью. Развитие его способностей, инструментария, с помощью которого он устанавливает социально-эмоциональные связи, происходит через взаимоотношения с ней. Не менее важен в социальной компетентности детей контроль над своими биологическими функциями путем социального взаимодействия. Важные процессы организации состояния, включая регуляцию циклов сна и бодрствования, являются, по всей вероятности, результатом социального взаимодействия между младенцем и наиболее близким ухаживающим за ним человеком.

Ещё по теме  Зачем иметь больше одного ребенка

Согласно разработанной психологами и психоаналитиками Дж. Боулби и М. Аинсворс и получившей значительное количество подтверждающих экспериментальных и клинических фактов теории привязанности у младенцев наблюдается не связанное с удовлетворением физиологических потребностей и фокусирующееся на наиболее близком человеке поведение привязанности, к которому могут быть отнесены такие врожденные виды поведения взаимодействия, как сосание, цепляние, слежение, плач, улыбка. Авторы указывают, что это поведение гарантирует защиту и выживание вида, подчеркивают готовность новорожденного к социальному обмену и установлению аффективной связи с матерью, и полагают, что привязанность не указывает на регрессию, а скорее выполняет естественную, здоровую функцию даже в жизни взрослого человека.

Поведение привязанности созревает относительно независимо в течение первого года, фокусируясь на фигуре матери в течение вторых шести месяцев жизни ребенка. Предполагается, что к 12–18 месяцам у детей на основании опыта социально-эмоционального взаимодействия развивается некоторая рабочая модель представлений себя и своих отношений с наиболее близким человеком. Обобщенные представления эмоциональных отношений с матерью позволяют им чувствовать себя безопасно даже в ситуациях, когда мать в действительности не присутствует.

Первые эмпирические исследования отношений привязанности, проведенные М. Аинсворт, были направлены на изучение индивидуальных различий качества взаимодействия и привязанности матери и младенца, а также чувствительности матери к сигналам ребенка.

Было обнаружено, что отзывчивость матери в первые три месяца обусловливает более гармоничные взаимоотношения матери и младенца в последние три месяца первого года жизни. Автор связала этот факт с интернализацией ребенком опыта взаимодействия с чувствительной и предоставляющей безопасность матерью. С ее точки зрения, младенец, отзывчивость матери которого помогает ему достичь своей цели, развивает уверенность в своей способности контролировать то, что с ним случится.

Экспериментальные исследования выявили, что показателем привязанности к матери могут быть реакция младенца на незнакомых людей или незнакомую ситуацию, поведение при стрессе, ощущении боли и потребности в успокоении, реакция на кратковременное разлучение с матерью. При приближении незнакомого человека ребенок меняется в лице, поворачивается в сторону матери и опять к незнакомцу и через несколько секунд начинает плакать. Вероятность возникновения страха меньше, если незнакомец подходит медленно, говорит мягко, и начинает игру с ребенком; появление страха наиболее вероятно, если он подходит к ребенку быстро, очень тихо или громко и пытается взять на руки. Почти все дети в тех или иных ситуациях показывают страх перед незнакомым человеком между 7 и 12 месяцами жизни.

Реакция страха при временном разлучении с матерью наиболее очевидна, когда младенца оставляют в незнакомой комнате или в присутствии незнакомого человека. Если мама говорит своему годовалому счастливо играющему ребенку, что она уходит, но очень скоро вернется, а затем выходит из комнаты, то ребенок смотрит на дверь, где видел ее в последний раз, и через несколько секунд начинает плакать. В наименьшей вероятности это произойдет, если ребенка оставят дома со знакомым ему родственником или сиделкой. Слепые годовалые дети плачут, когда слышат, что мать вышла из комнаты. Страх при временной разлуке с матерью обычно возникает между 7 и 12 месяцами жизни, достигает пика к возрасту между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно уменьшается.

Обобщив результаты наблюдений, Дж. Боулби выделил три фазы ответа ребенка на разлучение с матерью: протест, связанный с тревогой разлучения; отчаяние, переживание горя и скорби по поводу ухода матери; и связанный с включением защитных механизмов отказ или отделение от матери. Согласно теории привязанности ребенок переживает горе всякий раз, когда поведение привязанности активизируется, но фигура привязанности продолжает быть недоступной. Любимый ребенок будет протестовать против разлучения с родителями, но позже сможет опираться на себя. Низкая тревога при разлучении с матерью дает ошибочное впечатление зрелости.

Традиционное объяснение страха разлуки состоит в том, что ребенок плачет после ухода матери, поскольку предвосхищает боль или опасность как следствие отсутствия матери. Однако эта точка зрения не объясняет, почему реакция страха в схожем для всех возрасте 8-12 месяцев возникает у детей, воспитывающихся в самых разных культурах и условиях, при различной степени и типах контактов с матерью. Кроме того дети, которых оставляют в яслях, не проявляют реакцию на разлуку раньше или с меньшей интенсивностью чем те, которые находятся постоянно рядом с мамами. Эти данные, а так же исследования эмоциональных реакций у детенышей обезьян, показывают, что возникновение страха в этот период частично связано с этапами созревания центральной нервной системы. Интенсивность и тип реакции ребенка при временном разлучении может зависеть от качества опыта, приобретаемого ребенком в процессе психологического взаимодействия с наиболее близким человеком.

Для определения привязанности младенца и матери М. Аинсворт и ее коллеги разработали лабораторную процедуру, известную как «незнакомая ситуация» («strange situation»). Данная процедура построена на предположении, что особенности исследования младенцем в возрасте около одного года незнакомого окружения, например лабораторной игровой комнаты, его поведение при встрече незнакомого человека, а также при разлучении и воссоединении с матерью предоставляют возможность определить качество привязанности. «Незнакомая ситуация» является маленькой, длящейся около 20 минут, драмой, состоящей из восьми эпизодов, в числе которых разлучение и воссоединение ребенка и матери. Мать с младенцем вводят в лабораторную игровую комнату, где к ним позже присоединяется незнакомая женщина. Пока незнакомка играет с ребенком, мать оставляет комнату на короткое время, а затем возвращается. При втором разлучении ребенок остается в комнате один. В последних эпизодах вместо ожидаемой матери возвращается незнакомка, а потом возвращается мать.

Анализ поведения младенцев в лабораторной процедуре «незнакомая ситуация» позволил выделить три вида привязанности младенца и матери: безопасная привязанность (secure attachment), обозначенная как группа «В», небезопасная привязанность избегающего типа (avoidant attachment, «А»), небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляюшегося типа (resistant – ambivalent attachment, «С»). Позже был выделен еще один, четвертый вид привязанности – небезопасная привязанность дезорганизованного типа (disorganized attachment, «D»).

Младенцы группы «В», составившие 66 % всей выборки (изучались семьи со средним уровнем дохода, представители средних слоев населения США), чувствовали себя в присутствии матери достаточно безопасно, чтобы активно исследовать комнату и играть игрушками, не проявляли тревоги по поводу отсутствия матери. В эпизоде разлучения они предсказуемо расстраивались, их исследовательская активность снижалась. Эти оцененные как безопасно привязанные младенцы радовались возвращению матери, приближались и искали близкого контакта с ней, проявляли интерес к продолжению взаимодействия. Для младенцев из группы «А» – небезопасной привязанности избегающего типа (около 20 % от всей выборки) характерно отсутствие или небольшое проявление горя при выходе матери из комнаты. Они обращают внимание на окружение, избегая контакта и взаимодействия по возвращении матери, некоторые игнорируют мать. Младенцы, отнесенные к группе «С» – небезопасной привязанности амбивалентно-сопротивляющегося типа (около 12 %), даже в первых эпизодах в присутствии матери проявляют тревогу и некоторую амбивалентность во взаимодействии и значительно расстраиваются при выходе матери из комнаты. В ситуации воссоединения они ведут себя так, как будто хотят близкого контакта с матерью, однако в действительности сопротивляются контакту и взаимодействию. Наконец, к группе «D» – небезопасной привязанности дезорганизованного типа – были отнесены младенцы, которые показывали аномальные, противоречивые реакции или проявляли страх перед матерью.

Тип привязанности в большой степени зависит от предыдущего опыта взаимодействия матери и младенца. При чувствительном отношении матери к ребенку привязанность чаще всего может быть безопасного типа. В стрессовой ситуации младенец с целью уменьшения неприятного чувства опасности ориентируется на мать или двигается в ее направлении. Однако в некоторых случаях, при наличии негативного опыта предыдущих отношений, ребенок в стрессовых ситуациях может проявлять амбивалентное отношение, сопротивляться или избегать взаимодействия с матерью.

Проведенные в течение последних пятнадцати лет исследования показали связь между характерным для ребенка отношением привязанности к матери и его последующим развитием. Обнаружено, что различия в привязанности находят отражение в проявлении эмоций, торможении поведения и робости, в знаниях о себе и о матери, в упорстве и энтузиазме при выполнении ребенком задания, в качестве игры, в решении проблем. При кратковременном разлучении с матерью тринадцатимесячные младенцы с небезопасной привязанностью и сопротивлением проявляли по сравнению с безопасно привязанными одинаковый по длительности гнев, но меньше интереса и больше печали. Дети с безопасной привязанностью к матери в двухлетнем возрасте более настойчивы при решении проблем, принимают помощь матери, проявляют меньше реакций дистресса и больше положительных аффектов, в большей степени исследуют живые и неодушевленные объекты, используют инструменты, больше сотрудничают и уступчивы. Безопасно привязанные в младенчестве к матери дети более готовы к начинающимся в течение второго года жизни слабым требованиям, ограничениям и ролям, налагаемым на них родителями. В три года они более общительны с ровесниками, а в пять лет проявляют большую самооценку, положительные аффекты, эмпатию, компетентность в общении со сверстниками.

На протяжении последних лет многие исследователи заняты изучением вопроса взаимодействия матери и младенца в случаях риска отставания в развитии. Накоплено значительное число экспериментальных данных, свидетельствующих о влиянии на взаимодействие и социально-эмоциональное развитие ребенка таких факторов, как недоношенность, генетическое нарушение, «трудный» темперамент. Показано отрицательное влияние на отношение матери и младенца психического заболевания матери, прежде всего депрессии, плохого обращения с ребенком, материнства в подростковом возрасте, социально-экономического неблагополучия.

Несмотря на то, что в каждом конкретном случае причины и качественные особенности изменения взаимодействия и развития ребенка разные, в результате обзора экспериментальных исследований можно выделить наиболее частые для пар «мать – младенец» проблемы. В их число входят наблюдающиеся со стороны младенцев меньшее количество и слабость реплик (снижение числа контактов глаза в глаза, имитаций, вокализаций, улыбок), меньшая отзывчивость на инициации и поведение матери, ослабление инициирования взаимодействия. Поведение матерей в первые месяцы жизни ребенка характеризуется нарушением подстраивания, избеганием или, наоборот, чрезмерной вовлеченностью во взаимодействие. Они менее чувствительны к потребностям младенца, выглядят более доминирующими и контролирующими, проявляют дефицит поддержки независимой или инициированной младенцем игры. Перестимулирующее, переконтролирующее и передоминирующее поведение матери ведет к неуловимым или сильным сигнатам отрицания взаимодействия со стороны младенца, проявлению им защитных механизмов. Нарушается процесс приобретения оптимального первичного опыта, необходимого для психического здоровья и развития младенца. Нередкие негативные аффекты у младенцев групп риска свидетельствуют о переживании стресса в процессе взаимодействия. Их защитное поведение часто сходно с поведением детей в условиях депривации, отделения от матери.

В целом процесс взаимодействия матери и младенца групп риска может быть охарактеризован асинхронностью, дефицитом взаимной регуляции уровня возбуждения и стимуляции, нарушением «танца» взаимодействия. Если мать не приспосабливается к особенностям младенца, неспособна установить сенситивный, взаимонаправленный стиль, удовлетворить основные социально-эмоциональные потребности ребенка, то существует высокая вероятность нарушения взаимодействия и формирования небезопасной привязанности.

Младенцы группы риска не являются гомогенной группой, однако из данных литературы можно сделать вывод, что риск изменения линии развития, связанный с особыми потребностями младенца, может усугубляться дефицитом первичных объектных отношений, нарушением системных отношений с матерью. Картина становится еще более трагичной, если учитывать связанное с рождением ребенка из групп генетического или медицинского риска изменение состояния и депрессию матери, что само по себе является сильным фактором нарушения взаимодействия.

Данные исследований свидетельствуют о том, что природа и качество взаимодействия значительно различаются от одной диады к другой и зависят как от способностей младенцев, так и от индивидуальных особенностей родителей. Каждую пару необходимо рассматривать отдельно как сложную и открытую систему со множеством влияющих факторов, механизмов регуляции, потенциальных возможностей самовосстановления и изменения. Несмотря на особые потребности, младенцы и матери групп риска могут устанавливать оптимальное взаимодействие и формировать отношения безопасной привязанности. Положительным изменениям социально-эмоционального взаимодействия в паре и развитию младенца способствуют программы ранней междисциплинарной семейно-центрированной помощи.

§ 16.3. ПРОГРАММЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Программы ранней помощи или раннего вмешательства (от английского «early intervention») оформились и получили широкое распространение в странах Скандинавии, Западной Европы и США в результате изменения отношения общества к детям с особыми потребностями и их родителям, развития психологии, социальной работы, медицины и принятия необходимых правовых и законодательных актов, регламентирующих государственную политику в отношении детей с ограниченными возможностями. Еще 30–40 лет назад основным местом пребывания детей с нарушениями в развитии были учреждения, куда родителям рекомендовалось передавать ребенка, так как считалось, что такие учреждения избавляют родителей от тяжкого бремени заботы и воспитания «необучаемых» детей. Приводились аргументы, что учреждение полезно для детей: там ребенок получает опыт совместного пребывания со сверстниками, а также необходимые лечение и уход. Забота о детях в закрытых учреждениях характеризовалась исключительно медицинской направленностью, игнорированием потребностей развития. Внимание общественных и профессиональных организаций к системе сегрегации послужило началом деинституализации – процесса закрытия крупных учреждений для детей с особыми потребностями, который сопровождался развитием альтернативных системе сегрегации программ обслуживания ребенка и его родителей. Были получены экспериментальные данные, свидетельствующие о наибольшей эффективности своевременного начала обслуживания – сразу же после выявления проблемы или определения диагноза ребенка, приводящего к отставанию в развитии.

В современном российском обществе создание программ ранней помощи началось с 1992 г., когда в Санкт-Петербурге была открыта Служба ранней помощи в системе дошкольного образования. При организации Службы был использован опыт подобных программ за рубежом, в частности модели лекотек и абилитационных центров Швеции и программ раннего вмешательства США, и в дальнейшем – собственный опыт теоретического обобщения каждодневной работы с детьми и их родителями в Службе в течение многих лет. Распространяясь в образовательных и медицинских учреждениях, программы ранней помощи могут и уже начали развиваться и в домах ребенка, где по-прежнему живет большое количество детей младенческого и раннего возраста с особыми потребностями.

Программа ранней помощи объединяет междисциплинарные терапевтические, образовательные и социально-психологические службы, которые направлены не только на развитие детей, но и на организацию взаимодействия родителей с профессионалами и общественными организациями, распространение информации о детях с особыми потребностями в обществе. Службы и программы ранней помощи создаются для детей от рождения до трех лет с особыми потребностями, вызванными медицинскими, биологическими и социальными факторами с целью содействия оптимальному развитию и адаптации детей в обществе. К медицинским факторам относятся установленные врожденные или приобретенные нарушения, приводящие к определенному ограничению функционирования ребенка и отставанию в развитии. К биологическим факторам относятся состояния, которые приводят или могут приводить к некоторому (временному или постоянному) ограничению функционирования ребенка и к отставанию в развитии. К социальным факторам относятся экономические, социально-бытовые, эмоционально-психологические и (или) другие факторы окружающей среды, неблагоприятно влияющие на психическое развитие и здоровье ребенка. В программах ранней помощи обслуживаются дети: а) у которых обнаружено критическое отставание в развитии в одной из следующих областей: познавательное развитие, развитие движения, языка и речи, самообслуживания, социальное и эмоциональное развитие; б) которые живут в физических или психических условиях высокой вероятности задержки в развитии. В последнем случае могут быть выделены дети до трех лет, проживающие в условиях сегрегации в домах ребенка, усыновленные или взятые под опеку в семью из домов ребенка. До недавнего времени эта группа детей не получала необходимую психолого-педагогическую помощь. Признавая решающее влияние матери, отца и других близких на развитие ребенка, службы ранней помощи направляют основное внимание на работу с семьей. Таким образом, вместо работы один на один с ребенком сотрудники программы ранней помощи стремятся перейти к работе не только с ребенком, но и с людьми из его ближайшего окружения.

Р. Ж. Мухамедрахимов выделяет два направления раннего вмешательства: социально-педагогическое и психотерапевтическое. Фокусом социально-педагогических программ раннего вмешательства являются образовательные потребности ребенка, развитие познавательных, речевых, двигательных способностей. Приоритетом психотерапевтического раннего вмешательства является ориентация на социально-эмоциональное развитие ребенка и качество взаимодействия с ребенком наиболее близких взрослых. Созданная в Санкт-Петербурге в дошкольном образовательном учреждении программа ранней помощи отличается от зарубежных и созданных в последние годы в Санкт-Петербурге, Москве и других регионах России программ раннего вмешательства объединением социально-педагогического и психотерапевтического направления, когда фокусом работы становится психическое здоровье, развитие личности ребенка с особыми потребностями во взаимодействии с наиболее близким человеком.

Работа социально-педагогических и психотерапевтических программ ранней помощи основана на следующих принципах: 1) семейно-центрированность – профессиональная направленность сотрудников программы на взаимодействие как с ребенком, так и с родителями и другими членами семьи, людьми из его ближайшего окружения; 2) междисциплинарность – деятельность программы осуществляется специалистами разных областей знаний о ребенке и семье, составляющими единую команду и действующими в соответствии с технологиями межпрофессионального взаимодействия;

3) партнерство – установление партнерских отношений с ребенком, членами его семьи или людьми из его ближайшего окружения;

4) добровольность – решение об обращении в программу или Службу ранней помощи и желание включения ребенка и семьи в программу обслуживания исходит от родителей или замещающих их людей; 5) открытость – программа ранней помощи отвечает на запрос любой семьи или лиц, представляющих интересы ребенка, обеспокоенных его состоянием или развитием; 6) конфиденциальность – информация о ребенке и семье, доступная сотрудникам программы ранней помощи, не подлежит разглашению и передаче без согласия семьи; 7) уважение к личности – сотрудники программы ранней помощи уважительно относятся к ребенку и родителям или замещающим их людям, принимают ребенка как полноправную личность с индивидуальными потребностями развития; уважая личность родителя, сотрудники программы принимают его мнение о ребенке, его личный опыт, ожидания и решения.

Задачами междисциплинарной семейноцентрированной программы ранней помощи являются: 1) информационная и социально-психологическая поддержка родителей и семьи, а именно: раннее сопровождение и поддержка родителей и членов семьи при рождении ребенка с особыми потребностями; консультирование родителей по вопросам, связанным с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития; предоставление информации о законодательных актах, защищающих права ребенка и семьи, о социальных гарантиях, об общественных и государственных организациях, оказывающих необходимую помощь и услуги; 2) определение сильных и слабых сторон ребенка и семьи, а именно: междисциплинарная оценка основных областей развития ребенка (познавательной, социально-эмоциональной, двигательной, речевой, области самообслуживания); определение состояния психического здоровья ребенка, качественных особенностей его отношений с родителями и другими членами семьи; выявление основных потребностей ребенка и семьи; 3) ранняя помощь ребенку и семье: создание программы индивидуального сопровождения ребенка и семьи; междисциплинарное обслуживание ребенка и семьи в соответствии с разработанной программой; отслеживание эффективности ранней помощи и, в случае необходимости, внесение дополнений и изменений в разработанную программу; 4) перевод ребенка и семьи в другие структуры: планирование, подготовка перехода и перевод ребенка и семьи из программы ранней помощи в другие структуры; 5) информирование родительских, общественных и профессиональных организаций о работе программы ранней помощи, ее целях и задачах.

Каждая из перечисленных задач решается по-разному в зависимости от приоритетов и ресурсов Службы ранней помощи. Так, в различных программах могут варьироваться этапы обслуживания ребенка и семьи. В Санкт-Петербургской Службе ранней помощи в системе дошкольного образования выделены следующие этапы работы с ребенком и семьей.

1. Направление и прием направления. Семья младенца с особыми потребностями может получить информацию о программе и направление от городской ассоциации родителей детей с особыми потребностями; от организации или отдельного профессионала; наконец, родители имеют возможность напрямую обратиться в службу. Сотрудники программы принимают направление, вносят ребенка и родителей в лист ожидания, инициируют контакт с семьей.

2. Первая встреча с родителями. Один из сотрудников – неонатолог, встречается с родителями (чаще всего с матерью) и выясняет причину обращения в службу, условия жизни ребенка и семьи, отношения в семье, собирает первичные данные об истории беременности и родов, развитии ребенка до момента обращения, определяет ближайшее социальное окружение ребенка и семьи. В результате беседы заполняется индивидуальная карта ребенка и семьи. В конце встречи назначается дата видеотестирования (методика оценки ранних отношений) и дата проведения встречи с группой профессионалов; объясняется порядок их проведения.

3. Определение потребностей ребенка и семьи. Используемые методы оценки качества взаимодействия и отношений матери и ребенка младенческого и раннего возраста основываются на результатах наблюдения за социальным поведением матери и ребенка или связаны с использованием авторских структурированных методов. С помощью психологических методов определяются индивидуальные психологические особенности матери, прежде всего ее состояние, которое, по данным литературы, в значительной степени влияет и определяет состояние ребенка.

4. Междисциплинарное оценивание ребенка и семьи. Перед проведением междисциплинарного оценивания основных потребностей, сильных и слабых сторон ребенка неонатолог сообщает сотрудникам программы о результатах первой встречи с семьей. В соответствии с информацией о возрасте развития ребенка педагог и другие специалисты готовят необходимые игрушки и материалы для проведения формального тестирования. Специалисты и родители с ребенком располагаются на ковре в кругу, чтобы быть на одном уровне с ребенком. Групповую консультацию ведет один из сотрудников, который поддерживает разговор в кругу, следит за временем и течением группового процесса. Один из сотрудников может быть направлен на установление контакта (игровое взаимодействие) с ребенком, последовательное предоставление заранее приготовленных игрушек и материалов, необходимых для определения уровня функционального развития ребенка. Процесс групповой встречи с семьей проходит несколько стадий: формирование терапевтического союза с родителями и ребенком; сбор дополнительных данных о ребенке и семье; неформальное наблюдение за поведением ребенка и родителей; проведение формального тестирования; формулирование сильных и слабых сторон ребенка и семьи; предоставление сотрудниками обратной связи родителям и обсуждение возможных направлений обслуживания.

5. Междисциплинарное обсуждение направления и длительности раннего вмешательства. После завершения работы «в кругу» с семьей специалисты обсуждают и записывают результаты своих наблюдений, делают общее заключение об особенностях развития ребенка. Затем определяются наиболее значимые направления в работе с ребенком и семьей, частота встреч, длительность программы и выбирается профессионал, который будет вести данную семью. При обсуждении длительности программы рассматриваются варианты однократной встречи, кратковременного или долговременного раннего вмешательства. В первом случае родителям и ребенку бывает достаточно одной встречи с командой сотрудников программы, так как процедура междисциплинарной оценки может рассматриваться в том числе и как метод группового терапевтического вмешательства. В кратковременной программе (от 2 до 5 встреч) и на этапах долговременной программы могут быть использованы модели психотерапевтического раннего вмешательства, в некоторых случаях в сочетании со специальными программами развития ребенка в основных областях. Долговременная программа раннего вмешательства необходима для младенцев со значительным отставанием в развитии и требует разработки индивидуального плана обслуживания ребенка и семьи. Она может продолжаться несколько лет и заканчивается организацией перевода ребенка и семьи в другие дошкольные образовательные учреждения и программы, в частности в группы интеграции, где ребенок с особыми потребностями воспитывается в среде обычно развивающихся сверстников.

Как и зарубежные программы раннего вмешательства, представленная выше программа ранней помощи, организованная в Санкт-Петербурге в учреждении образования, предоставляет родителям младенцев с особыми потребностями столь необходимую им помощь и поддержку в воспитании, развитии и социальной адаптации ребенка.

Источник: http://www.libma.ru/psihologija/psihologija/p19.php

Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка

Безотрадным социальным фактом последнего десятилетия является увеличение количества детей, поступающих на попечение государства. По данным Деткого фонда, показатели социального сиротства за 1995-1996 гг. возросли вдвое по сравнению с предыдущими годами. В настоящее время в домах ребенка России воспитывается более 20,5 тыс. детей, треть из них составляют малыши первого года жизни с различными отклонениями в развитии.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, который не может интерпретироваться как простое отставание в психическом развитии. Это явление должно рассматриваться как многоуровневое, отражающее влияние неблагоприятных социально-психологических факторов, когда они накладываются на раннее поражение центральной нервной системы и на процесс развития в целом (физический рост, созревание центральной нервной системы, формирование психики и т.д.).

Экспериментальные данные убедительно доказывают, что для воспитанников домов ребенка с различными проблемами в развитии характерны в большей мере, чем для «домашних» детей, малая подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения над процессами торможения, трудности адаптации, значительное снижение психической активности, отставание в развитии познавательной деятельности, уплощение эмоциональной сферы [1-6, 8]. В первые месяцы жизни последовательность и сроки формирования ориентировочных реакций, умений и навыков у детей дома ребенка с различными нарушениями в развитии и таких же детей, воспитывающихся в семье, как правило, не имеют существенных различий. Развитие детей в этот возрастной период определяют не социально- психологические, а биологические факторы риска, такие, как выраженные нарушения мозгового кровообращения и ликворо-динамики. Однако уже к 3 мес. у детей дома ребенка нарастает отставание в развитии зрительных, слуховых реакций, эмоций и социального поведения. Одна из причин — ограниченность новых впечатлений и отсутствие эмоционально насыщенного и личностно ориентированного общения со взрослым. Разница в темпе развития детей из дома ребенка и из семьи увеличивается к тому периоду, когда у детей должны активно развиваться общие движения (ползание, умение садиться, сидеть, вставать, стоять и переступать), подражание, первые предметные действия, лепет, подготовительные этапы понимания речи (уровень, соответствующий 7-8-му месяцу жизни нормально развивающегося ребенка). При этом темп развития большинства детей, воспитывающихся в семье, значительно ускоряется, в то время как у детей дома ребенка к этому периоду нарастает отставание в развитии. В свою очередь, значительное отставание в развитии предпосылок понимания речи, в формировании лепета, подражания, первых предметных действий и общих движений приводит к тому, что становление всех взаимосвязанных с ними функциональных систем происходит только на втором-третьем году жизни.

В то же время чем раньше у воспитанников домов ребенка диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражена степень отставания к концу первого года жизни и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа дает положительные результаты.

Таким образом, раннее коррекционное вмешательство (на первых месяцах жизни) может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное воздействие в условиях дома ребенка должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя, на реализацию потребности ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее — в сотрудничестве с ним.

Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит медленнее, лучше освоит необходимые умения, если формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и навыки в повседневной жизни. Для этого дефектологу необходимо уметь составлять индивидуальную программу развития конкретного ребенка.

Целью методических рекомендаций является оказание помощи практическим работникам домов ребенка в разработке и составлении индивидуальной программы развития для каждого ребенка.

В методических рекомендациях представлены основные подходы к разработке различных программ — адаптационных, профилактических и коррекционно-развивающих, а также указания к построению индивидуальной программы. Выписки из истории развития детей с образцами конкретных программ помогут специалистам сделать первые шаги в выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения.

Оценка уровня и темпа развития ребенка

Тщательно разработанная индивидуальная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может делать ребенок с проблемами в развитии. Хорошая программа та, которая дает малышу возможность продвинуться вперед и добиться успеха.

Слишком трудная программа не позволит малышу проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка (учетная форма 112), на объективной оценке уровня и темпа развития малыша, его поведенческих реакций.

Наиболее доступной и простой в использовании в условиях дома ребенка является диагностика нервно-психического развития и схема наблюдения за поведением детей первого года жизни [7, 9]. В основе этой методики лежит понимание того, что у всех детей умения и навыки формируются в одинаковом порядке и последовательности. Оценка, сделанная на основе использования данной методики, показывает, что ребенок может делать, а чего не может. С ее помощью возможно решить вопрос о том, каковы должны быть следующие ступени развития ребенка и как он может осваивать новые навыки, опираясь на уже имеющиеся. Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни при первичном обследовании позволяет выявить раннее отставание в развитии ребенка, а в дальнейшем, при ежемесячном контроле, предоставляет возможность следить за успехами малыша. Данная методика помогает контролировать адекватность поставленных целей в индивидуальной программе развития, позволяет видеть, когда и какие изменения необходимо внести в программу развития и содержание индивидуального занятия.

Анализ истории развития ребенка, диагностика его нервно-психического развития и наблюдение за поведенческими реакциями — именно по этим направлениям проходит первичное изучение ребенка.

Кроме того, дефектолог выявляет уровень общения ребенка со взрослым. Методом наблюдения оцениваются его звуковые реакции: крик, кряхтенье, чмоканье, гуканье, гуление, лепет, а также первые лепетные слова. Совместно с невропатологом оценивается рефлекторная деятельность ребенка, состояние нервно-мышечного тонуса, физические особенности и аномалии развития. Первичное обследование ребенка проводится специалистом в течение 10 дней со дня поступления его в учреждение. Все полученные данные сопоставляются, анализируются и в обобщенном виде заносятся в историю развития ребенка, которая является обязательной учетной формой для всех специалистов, работающих в данном учреждении.

Задачи индивидуальной коррекционной программы

Индивидуальная коррекционная программа в условиях дома ребенка должна решать задачи адаптации малыша к новым условиям воспитания; профилактики раннего отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных психической депривацией; ранней коррекции отклонений в развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка. Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы в доме ребенка.

Виды индивидуальной коррекционной программы

Изменения или нарушения в установленном порядке жизни малыша незамедлительно сказываются на его поведении. Это объясняется тем, что опыт ребенка невелик и приспособление к новым условиям представляет определенную трудность.

Индивидуальная адаптационная программа необходима тем детям, которые длительное время находились в стационаре до поступления в дом ребенка (более 5 мес.). Преобладание у них безучастного, вялого и эмоционально отрицательного состояния создает неблагоприятные предпосылки для общего развития. Поэтому в течение первых полутора- двух месяцев с этими детьми должны проводиться занятия, направленные в первую очередь на установление эмоционального контакта со взрослым.

Организм маленького ребенка раним, подвержен заболеваниям, и поэтому для детей, перенесших соматические заболевания, важно создать условия для адекватного развития в восстановительный после заболевания период.

Индивидуальная адаптационная программа необходима детям, поступающим в дом ребенка из семьи в возрасте после полугода. К этому времени у них уже сформировалась привязанность к близкому человеку, и малыши трудно переносят разлуку, отказываются от контактов со взрослыми и детьми.

В этом случае целью адаптационной программы будет создание психолого-педагогических условий для подготовки ребенка к общению, установление доверительной связи между взрослым и малышом, поддержание радостного настроения, удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и доброжелательном внимании.

Только тогда, когда между взрослым и ребенком установятся доверительные отношения, можно приступить к коррекционно-развивающим занятиям.

В качестве примера приведем выписку из истории развития Валерии Б., 1989 г. рождения.

Девочка поступила в дом ребенка из семьи 07.12.1989 г. в возрасте 7 мес. с диагнозом детской поликлиники: «Перинатальная энцефалопатия гипоксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, синдром двигательных нарушений». Мать ребенка — студентка, брак не зарегистрирован, девочка помещена в дом ребенка временно.

Данные анамнеза. Ребенок от первой беременности, первых родов. Беременность протекала с явлениями токсикоза и угрозой прерывания. Роды без особенностей. Масса при рождении — 3000 г, длина — 49 см, оценка по шкале Апгар 7/8 баллов. Вскармливание смешанное. До поступления в дом ребенка не болела.

Данные психолого-педагогического обследования в возрасте 7 мес. Девочка очень тяжело переживает разлуку с матерью: постоянно плачет, плохо успокаивается на руках у взрослого, сон прерывистый, длительность сна нарушена. В бодрствовании беспокойна, часто кричит или безучастно лежит в манеже, на игрушки не реагирует, во время крика обильно срыгивает. За 10 дней пребывания в доме ребенка потеряла 170 г массы тела.

Заключение. Выраженные отклонения в поведении ребенка в связи с нарушенными аффективно- личностными связями с матерью.

Психолого-педагогическое обследование ребёнка целесообразно провести через месяц.

Индивидуальная адаптационная программа Валерии Б.

  • Нормализация эмоционального поведения: создание атмосферы безопасности; стимулирование положительных эмоций; актуализация эмоционального общения со взрослыми.
  • Знакомство с обстановкой группы.
  • Знакомство со взрослыми, работающими в группе.
  • Вовлечение ребенка в самую простую и доступную игру: выполнение повторных игровых движений; привлечение внимания ребенка к своим ручкам и ножкам, звучащим и красочным игрушкам; стимулирование желания поиграть вместе со взрослым.
  • Установление доверительных отношений со взрослыми, в результате чего должна сформироваться заместительная привязанность.
  • Вовлечение ребенка в игровую ситуацию с участием других детей в целях нормализации эмоционального поведения и развития первых контактов между малышами.

Индивидуальная программа профилактики раннего отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии ребенка необходима детям, развитие которых в первые месяцы жизни соответствует возрастной норме. Дело в том, что они нуждаются в усилении развивающего воздействия в целях устранения вероятности отставания в младенческом и раннем возрасте вследствие неадекватных эмоционально-личностных воздействий. Основное внимание должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании и сотрудничестве со взрослым, на развитие потребности в сенсорных впечатлениях, в психической и двигательной активности.

Рассмотрим в качестве примера выписку из истории развития Дениса Т., 1987 г. рождения.

Мальчик поступил в дом ребенка 14.09.1987 г. в возрасте одного мес. из ДКБ № б г. Москвы с диагнозом:

«Перинатальная энцефалопатия гипоксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости».

Данные анамнеза. Ребенок отказной, от 38-летней одинокой женщины, состоящей на учете в психоневрологическом диспансере (шизофрения), от одиннадцатой беременности, четвертых родов. Сведения об отце ребенка в документах отсутствуют. Беременность протекала с явлениями токсикоза. Роды без особенностей. Ребенок передан на попечение государства в связи с болезнью матери. В больнице мальчик не болел. На искусственном вскармливании находится с 7-дневого возраста.

Данные психолого-педагогического обследования в возрасте одного месяца. Хорошо фиксирует яркую игрушку, лицо взрослого. Явное предпочтение при фиксации отдает лицу взрослого. На звук погремушки и других озвученных игрушек дает длительное слуховое сосредоточение. Выложенный на живот, поднимает и некоторое время удерживает голову. В ответ на эмоционально-речевое общение появляется первая мимолетная улыбка и отдельные звуки гуления: «гы», «гу», «а-э». Отмечается тремор подбородка, языка и ручек. Нервно-мышечный тонус физиологический. Поведенческие реакции: формируется суточный ритм сна и бодрствования, засыпает сразу, сон спокойный, бодрствование не всегда выдерживает, иногда засыпает в манеже, требователен, не любит лежать мокрым.

Развитие ребенка соответствует возрастной норме.

Индивидуальная программа профилактики раннего отставания в развитии Дениса Т.

  • Формирование предпосылок к эмоциональному общению: стимулирование улыбки и первых звуков гуканья; развитие умения фиксировать лицо взрослого и прислушиваться к его голосу; установление доверительной связи между ребенком и взрослым; удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого.
  • Развитие зрительных ориентировочных реакций: стимулирование длительного зрительного сосредоточения и слежения за игрушкой, рассматривания лица взрослого; удовлетворение потребности ребенка в разнообразных зрительных впечатлениях.
  • Развитие слуховых ориентировочных реакций: закрепление умения прислушиваться к голосу взрослого, звучанию игрушки и других предметов; стимулирование «ищущих» поворотов головы в сторону голоса взрослого и неречевых источников звука; удовлетворение потребности ребенка в разнообразных звуковых впечатлениях.
  • Развитие общих движений: развитие умения лежать на животе, приподнимать и длительно удерживать голову; удовлетворение потребности в двигательной активности: свободное пеленание, частая смена позы во время бодрствования и проведения занятий.
  • Развитие подготовительных этапов активной речи: стимулирование звуковой активности и воспроизведение повторных звуков гуканья.
  • Развитие движений руки: стимулирование разведения пальчиков, сжатых в кулачок; стимулирование хватательного рефлекса.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа направлена на раннюю коррекцию отклонений в развитии и создание оптимальных условий для формирования основ личности и познавательной активности ребенка. Она должна способствовать, с одной стороны, устранению вероятности нарастания отставания в первые три года жизни, а с другой — постепенному ускорению темпа развития ребенка. При планировании индивидуальной программы развития необходимо учитывать основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями в условиях дома ребенка (Ю.А.Разенкова, 1997).

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа должна содержать такие задачи, решение которых малышу доступно в ближайшее время, а также указание на методы и приемы, которые позволят ему добиться успеха. Содержание программы должно быть предметом обсуждения дефектолога и воспитателей группы. При этом необходимо решить следующие вопросы: какие задачи программы будут реализованы на занятиях дефектолога, а какие — на занятиях воспитателей группы; как будут осуществляться закрепление и перенос усвоенных умений в иную ситуацию.

Помните, что развитие ребенка в разных областях может проходить неравномерно.

Ниже, в качестве примера, приведена выписка из истории развития Коли К., 1987 г. рождения.

Мальчик поступил в дом ребенка 21.07.1988 г. в возрасте 7 мес. из ДКБ №6 г. Москвы с диагнозом: «Перинатальная энцефалопатия гипоксически-асфиксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, синдром мышечной гипотонии, синдром вегетативно- висцеральных нарушений, гипотрофия 1-й степени, рахит. Задержка психомоторного развития».

Данные анамнеза. Ребенок отказной, от 42-летней одинокой женщины, страдающей алкоголизмом, перенесшей сифилис, от пятой беременности, четвертых родов. Масса при рождении — 2700 г, длина — 47 см, оценка по шкале Апгар 7/8 баллов. Из роддома ребенка перевели в больницу, где он перенес отит, ринит, ОР-ВИ. В периоде новорожденности отмечался синдром угнетения центральной нервной системы.

Данные психолого-педагогического обследования в возрасте 7 мес. Мальчик отстает по ряду показателей на шесть месяцев по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В развитии зрительных ориентировочных реакций отмечается только длительное зрительное сосредоточение на игрушке или лице взрослого. Может некоторое время следить за перемещающейся игрушкой или передвигающимся человеком. На обращение взрослого или звук игрушки появляются ищущие повороты головы. Иногда поворачивает голову в сторону голоса взрослого. В ответ на эмоционально-речевое общение улыбается, издает тихие повторные звуки гуления. Отмечаются выраженные нарушения нервно-мышечного тонуса в жевательных и мимических мышцах; снижен тонус в мышцах губ — губы плотно не смыкаются, во время кормления пища подтекает из углов рта; язык распластан в полости рта. Наблюдается тремор кончика языка и подбородка.

Лежа на животе, пытается поднимать и некоторое время — не более 5с — удерживать голову. Активные движения рук отсутствуют. Кулачки раскрыты. Сам игрушки не захватывает. Вложенную игрушку не удерживает, быстро теряет.

В поведении отмечаются вредные привычки в виде сосания пальцев, раскачивания, нарушено засыпание, сон недлительный, прерывистый, бодрствование малоактивное. Во время кормления бутылочку руками не придерживает, навык еды из ложки не сформирован. После кормления наблюдается обильное срыгивание.

Выраженное отставание в развитии ориентировочных реакций, эмоций, социального поведения и движений; дисгармоничный темп развития по ведущим линиям; значительные отклонения в развитии поведенческих реакций у ребенка с перинатальной, энцефалопатией гипоксически-асфиксического генеза, синдромом нервно-рефлекторной возбудимости, синдромом мышечной гипотонии, синдромом вегетативно-висцеральных нарушений, гипотрофией 1-й степени, рахитом, значительной задержкой психомоторного развития.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа Коли К.

  • Формирование предпосылок к эмоциональному общению со взрослым: стимулирование эмоционально положительных реакций ребенка улыбки, контактного взгляда в глаза, ритмичных движений ручками и ножками, звуков гуления; установление доверительной связи между ребенком и взрослым; удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого.
  • Развитие зрительных ориентировочных реакций: развитие зрительного сосредоточения на лице человека или игрушке ребенок в вертикальном положении на руках у взрослого; формирование умения фиксировать взгляд и длительно следить за игрушкой, лежа на животе, поворачивать голову на голос взрослого, лежа на животе; удовлетворение потребности ребенка в разнообразных зрительных впечатлениях.
  • Развитие слуховых ориентировочных реакций: развитие умения поворачивать голову в сторону звука и голоса взрослого, лежа на спине и лежа на животе; удовлетворение потребности ребенка в разнообразных звуковых воздействиях.
  • Нормализация тонуса рук: нормализация тонуса рук и пальцев средствами укрепляющего массажа и приемами лечебной физкультуры.
  • Развитие движений руки и зрительно-моторной координации: развитие умения захватывать другую ручку, захватывать, ощупывать и отпускать игрушку, вложенную в руку, находящуюся над рукой; развитие умения ощупывать руками свое лицо и лицо взрослого, свою коленочку, ножку.
  • Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции: нормализация пониженного тонуса жевательных и мимических мышц средствами массажа и специальными артикуляционными упражнениями.
  • Развитие подготовительных этапов активной речи: стимулирование воспроизведения звуков гуления; развитие звукового взаимодействия со взрослым.
  • Развитие общих движений: развитие умения, лежа на животе, поднимать и некоторое время удерживать голову; для закрепления этого навыка подготовить адаптационные приспособления: клиновидную подушку, валик, надувной круг.
  • Формирование первых контактов между детьми: стимулировать умение фиксировать взгляд на другом ребенке, рассматривать его, улыбаться ему.
  • Формирование первых навыков в кормлении: умения придерживать бутылочку руками.

С ребенком целесообразно проводить два коротких индивидуальных занятия в разные отрезки бодрствования. Занятия начинать не ранее чем через 30 мин. после кормления. Избегать резкой смены положения тела ребенка, ограничить двигательную нагрузку, внимательно наблюдать за состоянием ребенка.

Общие рекомендации к построению индивидуальной программы

Первый этап. Проведите психолого-педагогическое обследование и наблюдение за поведенческими реакциями ребенка, проанализируйте историю его развития. Сопоставьте все полученные данные. Запишите их в виде заключения. Второй этап. Определите приоритетную задачу индивидуальной программы ребенка. Третий этап. Проанализируйте, что малыш может делать, а чего еще не умеет. Четвертый этап. Решите, чему новому его нужно научить в первую очередь, а что необходимо закрепить на занятиях и в бодрствовании. Пятый этап. Определите, какие задачи будут реализованы на занятиях у дефектолога, а какие — на занятиях у воспитателя. Шестой этап. Разделите каждое умение на составляющие его действия. Помните, все новое нужно вводить постепенно, двигаться маленькими шажками, чтобы ребенок был в состоянии это новое освоить. Седьмой этап. После того как ребенок овладел одной из задач программы, внесите в нее изменения и дополнения. Составление индивидуальной программы развития (адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей) поможет дефектологу и воспитателю максимально эффективно реализовать программное содержание, защитит специалистов от односторонности в работе и возможных упущений, поможет разумно использовать рабочее время. Индивидуальная программа на первом году жизни ребенка составляется сроком на один месяц. Далее ее содержание дополняется или изменяется.

Индивидуальная программа должна быть записана в истории развития ребенка (учетная форма 112) после записи результатов его обследования и заключения дефектолога. Новое содержание программы или все последующие дополнения и изменения должны быть также зафиксированы в истории развития ребенка.

Вместо заключения

Процесс разработки индивидуальной программы открывает большие возможности для творческого поиска педагога. Ни одно методическое пособие не может точно учесть все потребности конкретного ребенка. Не следуйте слепо указаниям, думайте, наблюдайте за детьми, анализируйте составленные вами программы. Помните, что хорошо построенная и тщательно выполненная программа поможет малышу с ранним отставанием в развитии продвинуться гораздо дальше, чем это было бы возможно без коррекционной помощи. Надеемся, что эта работа окажется для вас интересной и увлекательной.

Источник: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-6/soderzhanie-individualnyh-programm-razvitija-detej

Основные достижения ребенка в раннем детстве

Основные достижения ребенка в раннем детстве

Стадия раннего детства – стабильная в психическом развитии ребенка. На протяжении длительного времени, прилагая огромные усилия, ребенок достигает взаимопонимания со взрослыми. Начинается период интенсивного развития субъектности ребенка. В раннем детстве чрезвычайно быстро развивается познавательная и двигательная активность детей. Ребенок вошел в мир предметов и действий с ними, большую часть своего времени он проводит за изучением окружающего его мира, в упражнениях по выполнению простых двигательных навыков. Он способен контролировать движение собственного тела: управлять им при ходьбе, подъемах, сидении и беге.

Развитие ребенка в раннем детстве осуществляется в направлении все большей самостоятельности. На втором году жизни ребенок овладевает прямохождением; на третьем году – бегом. К концу периода ребенок может самостоятельно обслуживать себя: умываться, одеваться, есть и т. п. Он осваивает множество разнообразных действий, позволяющих ему самостоятельно действовать в сфере его практической жизни. Его поведение к концу раннего детства становится более независимым от поведения взрослого.

Достижения ребенка в раннем детстве огромны. Он осваивает большое количество предметных действий, благодаря которым субъективно ощущает себя умелым и способным, самостоятельным в поведении. Предметные действия открывают такую грань в жизни ребенка, как его успешность или неуспешность в многообразии действий. Складывается первичная самооценка ребенка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим». В самооценке ребенка раннего детства почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на основе стремлений ребенка получить одобрение взрослого.

Идет интенсивное познавательное развитие ребенка. Развиваются его умственные способности: формируются целенаправленное восприятие, план представлений, наглядно-действенное мышление. Появляются первые формы предварительного обдумывания возможного маршрута передвижений. Для ребенка характерно интеллектуальное решение задач, т. е. такое решение, которое основано на анализе ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и путей достижения цели. На данном возрастном этапе у детей появляется способность к фантазированию. Ведущая роль в познании окружающего мира в раннем детстве принадлежит восприятию. По словам Л. С. Выготского, все психические процессы развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия.

Раннее детство – период формирования наглядно-действенного и первичных форм наглядно-образного мышления. В процессе предметных манипуляций выделяются отдельные интеллектуальные операции и постепенно превращаются в особую деятельность мышления: с предмета «снимается» способ (логика) его употребления и становится внутренней схемой мышления. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает восприятие – оно становится обобщенным, предметно-категориальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобретают определенное значение и общественное назначение.

В раннем детстве происходит становление первичного идеального, внутреннего плана действий, плана представлений. Обобщенные образы предметов, схемы преобразований предметов, интенсивное развитие речи создают основу для оформления особой внутренней жизни ребенка. Его поведение, действия опосредуются внутренними образами, представлениями о предмете, о будущем.

В этот период ребенок много и охотно говорит с близкими, другими взрослыми, сверстниками. Дети с удовольствием слушают речь других, рассказы, сказки. К трем годам дети хорошо понимают все, что говорят взрослые. К окончанию раннего детства складываются основные структуры языка, активная речь ребенка. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом – к членораздельной речи и речевой форме коммуникации. Ребенок начинает обращаться к взрослому с разными просьбами, расширяются функции общения; это ведет к обогащению речи ребенка. При этом пассивная речь в развитии опережает активную. В специальных исследованиях было установлено, что дети, способные произнести 10 слов, в среднем понимают 50 слов.[99]

К трем годам ребенок овладевает лексикой, грамматикой, прагматикой языка. В раннем детстве ребенок осуществляет ряд открытий в области языка: например, что каждый предмет имеет свое название, что слова в предложении связаны между собой. В этот период интенсивно обогащается словарный запас ребенка. Речь превращается в основное средство общения ребенка со взрослыми и со сверстниками. Речь становится важнейшим средством организации и управления собственным поведением. Она выступает основой для психического развития ребенка в этот период.

На третьем году жизни у ребенка возникает устойчивый интерес к другим детям. В круг его интересов входят сверстники. Возрастает активность ребенка вне дома, одновременно ослабевает сосредоточенность на членах семьи. К концу периода в репертуар поведения детей входят действия, адресованные сверстнику. Эти действия содержат приглашение к совместному совершению тех или иных действий, предложения нового вида игры. Положительные контакты со сверстниками создают у ребенка общий благоприятный эмоциональный настрой, он получает новые яркие впечатления. В совместных играх удовлетворяется его потребность в активности и развивается такое важное качество поведения, как инициативность. Ровесник открывает для ребенка новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером.

Центральным новообразованием раннего детства является новая форма организации сознания – «Я-действие». Благодаря речи ребенок выделяет себя из окружающего мира, осознает и выделяет свои собственные действия, отделяет их от действий взрослого. Возникает собственное действие – такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им самим производимому. Это отчетливо обнаруживается в появлении личного местоимения «я», высказываний типа «Я сам». Феномен «Я сам» свидетельствует о выделении из единства «ребенок – взрослый» собственного Я. Ребенок становится субъектом им самим осознаваемых действий. «Возникновение личного действия и сознания “я сам”, – пишет Д. Б. Эльконин, – представляют собой новообразования раннего детства, на основе которых происходит изменение ранее сложившихся отношений со взрослыми и возникновение новых отношений. Ребенок переходит на новый этап своего развития».[100]

Важным новообразованием субъектности ребенка, лежащим на границе кризиса раннего детства, является гордость за достижения (М. И. Лисина). Исследование этого новообразования было осуществлено в работе Т. В. Гуськовой и М. Г. Елагиной.[101] Ими установлено, что гордость за достижения интегрирует сложившееся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как образцу, знаменует новое видение ребенком себя.

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает действенную проекцию своего Я, которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные достижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка и утверждением его Я. Подчиняя свою предметно-практическую активность культурной традиции, главным носителем которой является взрослый, ребенок преобразует свое отношение к нему – взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому ребенок начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и требовать у взрослого признания своих достижений и тем самым утверждать себя.

Одобрение и похвала рождают у малыша чувства гордости и собственного достоинства. В свою очередь признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при достижении результата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир для ребенка становится не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности и утверждает себя. Новизна складывающегося видения и связанная с этим обостренность чувств составляют неотъемлемые моменты кризиса раннего детства.

Источник: http://educ.wikireading.ru/10248

Комментарии запрещены.